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Handlungsorientierte Didaktik

H.D. bezeichnet eine Konzeption von D., welche auf konsequente Weise dem von der konstruktivistischen Erkenntnistheorie sowie der neueren Kognitionsforschung (Reinmann-Rothmeier 1999) geprägten Verständnis von Lernen Rechnung trägt, wonach Wissen – und auch Fähigkeiten – nicht einfach konsumiert, sondern kontext- und aufgabenbezogen konstruiert werden. Der Logik der Selbstorganisation verpflichtet liefert h.D. ein Konzept für die didaktisch-methodische Gestaltung aktivierender Lernarrangements, in denen durch wohldosierte Fremdsteuerung eine weitgehende Selbststeuerung der Lernenden ermöglicht wird. H.D. vermag so den für die Didaktik grundlegenden Widerspruch zwischen „Anleitung geben“ und „Selbstständigkeit fördern“ durch eine thematisch gebundene Selbsttätigkeit der Lernenden aufzulösen, die beides gleichzeitig leistet. In diesem Spannungsfeld wird eine h.D. angestoßen, welche auf die weitgehende Selbsterschließung des Lehrstoffs zielt. Zu den wichtigsten Kennzeichen zählen:

Zweifacher Bezug auf das Handeln

Durch eine „Situierung“ (Lave/Wenger 1991) der neu zu erschließenden Thematik erfolgt ein Lernen durch und für das Handeln. Durch planvolles Handeln wird gelernt und auf ein zukünftiges Handeln vorbereitet. Nach dem „Modell der vollständigen Handlung“ durchlaufen die Lernenden einen vollständigen Handlungsbogen von der Planung über die Durchführung bis hin zur Kontrolle und Bewertung der Handlungsergebnisse. Sie erleben dabei nicht nur ihre Selbstwirksamkeit (Bandura 1997), sondern stärken gleichzeitig ihre Selbstevaluationsfähigkeit – eine wichtige Voraussetzung zur verantwortlichen Steuerung der Lernprozesse.

Zweifache Erfahrungsorientierung

Wenn Lernende planvoll handeln dürfen, fließen in ihr Handeln einerseits „alte“ Erfahrungen ein und andererseits werden „neue“ Erfahrungen gesammelt. Solche lernrelevanten Erfahrungen entstehen nicht einfach durch bloßes Erleben. Voraussetzung ist vielmehr eine aktive und bewusste Auseinandersetzung, d.h. eine „reflexive“ Verarbeitung von Lernerlebnissen und deren „Ordnung“ (nach Aebli 1981) und „Symbolisierung“ (Gudjons 1992) durch die Lernenden. Statt „unter fremder Kontrolle“ kann Lernen dabei „subjektwissenschaftlich“ (Holzkamp 1993) gedacht werden.

Vorrang der Selbststeuerung

Die Lernenden beginnen nach Möglichkeit selbst mit der Erschließung neuer Sachgebiete. Dazu bearbeiten sie konkrete Aufgabenstellungen mithilfe von Selbsterschließungswerkzeugen (Arbeitsaufträge, Leitfragen), Selbstlernmaterialien (Wissensquellen) und offen gestaltbarer Medien zur Materialisierung abstrakter Lerninhalte. Die Lehrenden nehmen sich in diesen Selbsterschließungsphasen soweit wie möglich zurück, um durch eine weitgehende Entreglementierung des Lernens viel Raum zur Freisetzung evolutionärer Kräfte anzubieten. Durch selbstgesteuerte Suchbewegungen wird der Qualifizierungsprozess gleichzeitig zu einem individuellen Prozess des Entdeckens und Konstruierens, Sammelns und Forschens, Findens und Erfindens. Die Lernenden übernehmen mit der Zeit vollständig die Verantwortung für ihren Lernprozess. Deshalb sind sie nach einigen Erfahrungen mit h.D. in der Lage, ihre Lernziele mit den dazugehörenden „Projekten“ und Bearbeitungswegen selbst zu planen.

Handlungsorientierte Lernschleife

Bei der experimentellen Erprobung möglicher Stufenmodelle zur Gestaltung der Dramaturgie des Lernprozesses hat sich das iterativ-zyklische Strukturierungsmuster der „Lernschleife“ (Arnold/Müller 1993) als effektiv erwiesen. Durch den Verzicht auf eine vorbereitende Qualifizierung zugunsten einer Auftragsübergabe-Situation direkt zu Beginn des Lernprozesses ermöglicht es die Maximierung der auf die Erschließung des Lehrstoffs gerichteten Selbsttätigkeit der Lernenden. Lehrende sollten sich deshalb zu Beginn soweit „zurücknehmen“, dass sie nur durch grobe Markierungen das zu „erkundende Terrain“ im neuen Fachgebiet als sinnvolle Unterrichtseinheit begrenzen. Haben dann die Lernenden ihre Erkundungen und Erprobungen beendet und die Ergebnisse ihrer Erkenntnissuche präsentiert, so bleibt für die nachfolgende Besprechungssituation erfahrungsgemäß immer noch ein Teil (20 bis 40 %) des Lehrstoffs übrig, der vom Lehrenden moderierend, fragend-entwickelnd oder darbietend (in Form theoretischer Einschübe) korrigiert oder ergänzt werden kann. In diesem Sinne geht es bei der Einführung einer h.D. nicht darum, eine Monokultur (frontalunterrichtliche Lehre) durch eine andere (die des selbstorganisierten Lernens) zu ersetzen. Es kommt vielmehr auch auf eine Methodenvarianz an.

Der „kaum noch lehrende“ Pädagoge

Da Selbstorganisation sich nur „zu Lasten“ der Fremdorganisation entwickeln kann, ist h.D. eng mit der Forderung nach einer Neubestimmung der professionellen Rolle der Lehrenden verbunden. Nicht allein die abwartende Geduld und der Verzicht auf Eingriffe (auf der Inhaltsebene) kennzeichnen die pädagogische Professionalität des Lehrenden, er übernimmt vielmehr eine andere, weniger im Zentrum des Geschehens stehende, aber gleichwohl didaktisch zentrale Funktion: Er arrangiert zwar weiterhin die Lernsituation, jetzt aber mehr im Sinne einer Facilitierung der Lernenden (z.B. mit Wissensquellen, Medien und Selbsterschließungswerkzeugen), um sie in die Lage zu versetzen, sich selbstorganisiert neues Wissen zu erschließen und neues Können zu entwickeln. Insofern plant er den Lernprozess weniger im „Modus des Handelns“, als vielmehr im „Modus des Zulassens“ (Lenzen) und von den Aneignungsaktivitäten der Lernenden her.

Ganzheitlicher Charakter

Die Orientierung an Kopf, Herz und Hand des „ganzen Lerners“ hat eine dreifache Perspektive: Didaktisch gilt es zu jedem Zeitpunkt, die Sache, um die es geht, die Person, die lernt, und die Gruppe, in deren Kontext dies geschieht, gleichermaßen „im Blick“ zu halten. Intentional geht es neben der Vermittlung von Fachkompetenzen auch immer um die Förderung von Methoden-, Sozial- und Individualkompetenzen im Hinblick auf die komplexe Struktur konkreter Situationen der Lebens- und Berufsrealität und interaktionell kann der Lernprozess auf drei Ebenen kategorisiert werden: der Inhalts-, der Prozess- und der Geschäftsordnungs-Ebene.

Persönlichkeitsentwickelndes Lernen

Das Lernarrangement mit seinen Merkmalen der Subjektivierung, der Entreglementierung, der Entschleunigung sowie der Ganzheitlichkeit eröffnet die Möglichkeit, dass neben Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen auch „personale Schlüsselqualifikationen“ (Arnold/Müller 2006; Müller 2006) entwickelt werden können. Solche „Individualkompetenzen“ sind Haltungen, Einstellungen sowie gelebte Normen und Werte, wie z.B. Offenheit, Vertrauen, Zielstrebigkeit, Gelassenheit und Selbstakzeptanz. Dieses scheinbar allein bildungstheoretisch anmutende Anliegen wird seit einiger Zeit auch durch die Dialektik der Anpassung an industrielle Bedingungen zusätzlich didaktisch legitimiert. Eine solche Persönlichkeitsbildung geschieht deshalb – zumindest im beruflichen Lernen – eingebunden in konkrete Verwendungssituationen, die dabei zu „Anlässen und Auslösern individueller Reflexionsprozesse“ (Siebert 1994) für die persönliche Weiterentwicklung werden.

Im Zusammenhang mit der Moderationsmethode kann die h.D. in der EB mit dazu beitragen, den Wandel von der Erzeugungs- zur Ermöglichungsdidaktik zu vollziehen und auf diese Weise die erwachsenenpädagogische Didaktik zunehmend an den Konzepten der Selbstorganisation und des Konstruktivismus auszurichten – beides Voraussetzungen für eine stärkere → Subjektorientierung in der EB.

Literatur

Arnold, R./Müller, H.-J.: Handlungsorientierung und ganzheitliches Lernen in der Berufsbildung. In: Erziehungswissenschaft und Beruf, H. 4, 1993; erneut abgedruckt in: Arnold, R./Gonon, P.: Einführung in die Berufspädagogik. Opladen 2006
Arnold, R./Müller, H.-J.: Betriebspädagogik und Organisationsentwicklung – ein Verhältnis besserwisserischer Konkurrenz oder erfolgreicher Kooperation? In: Arnold, R. (Hrsg.): Taschenbuch der betrieblichen Bildungsarbeit. Hohengehren 2006.
Bandura, R.: Self-Efficacy. The exercise of control. New York 1997
Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen. Bad Heilbrunn/Obb. 1992
Holzkamp, K.: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt a.M. 1993
Lave, J./Wenger, E.: Situated Learning. Legitimate peripheral participation. New York 1991
Müller, H.-J.: Erschließen durch Versprachlichen – Zur Didaktisierung von Schlüsselqualifikationen im Kontext des handlungs- und erfahrungsorientierten Lernens. In: Arnold, R./Müller, H.-J. (Hrsg.): Kompetenzentwicklung durch Schlüsselqualifizierung. Baltmannsweiler 2006
Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H.: Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Forschungsbericht Nr. 60 des Instituts für Pädagogische Psychologie und Empirische Pädagogik der Ludwig-Maximilians-Universität München, 1999
Siebert, H.: Lernen als Konstruktion von Lebenswelten. Frankfurt a.M. 1994

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