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Benno Hafeneger

Jugendbildung

Außerschulische J. gehört nach dem KJHG zu den Leistungen der Jugendhilfe und wird im §11(3) als Teil der Jugendarbeit in öffentlicher und freier Trägerschaft ausgewiesen. Dort heißt es u.a.: „Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören: außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer, gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung“. Die J. ist ein organisierter non-formaler Lernort mit einem eigenständigen Profil und Lernkontext, an ihr nehmen Jugendliche und junge Erwachsene freiwillig teil (Rauschenbach/Düx/Sass 2006). Während der Bund mit dem Kinder- und Jugendplan (KJP) eine gezielte und eingegrenzte Träger- und Projektförderung der J. vorsieht, sind die Zuständigkeiten der Länder in Gesetzen, Richtlinien und Erlassen und die der Kommunen in Jugendplänen und Förderungsrichtlinien geregelt. Hier sind die Ziele und Aufgaben, die Lernformen und Zeitbudgets der J. „im engeren Sinne“ fixiert und geregelt.

Lernorte und -kontexte der J. sind vor allem Seminare, Workshops, Tagungen, Lehrgänge, Arbeitsgruppen und Kongresse, aber auch Reisen, Begegnungen und Projekte oder Besuche von Gedenkstätten, Museen und Ausstellungen. Inhaltlich wird von den Trägern eine breite, jeweils zeitbezogene Themenstruktur angeboten, die sich an den Problemen, Fragen und Interessen der jungen Generation orientiert. Dabei hat sich ein lernförderndes Setting herausgebildet, das mit produktiv-aneignenden, kulturellen, ästhetischen, medialen, erlebnisbezogenen Formaten, Lernformen und Methoden verbunden ist. Mit den drei trägerunabhängigen Fachzeitschriften „kursiv“, „Praxis politische Bildung“ und „deutsche jugend“ sowie mehreren Zeitschriften von Trägern bzw. Trägerzusammenschlüssen wird eine rege Debatte über die Berichterstattung und aus der J. ermöglicht.

Die Entwicklung der J. hat seit Mitte der 1970er Jahre vielfältige Differenzierungen erfahren, dazu zählen insb. konzeptionelle Begründungen und Angebote in der Mädchen- und Jungenbildung, in der politischen, (inter-)kulturellen, medien- und körperbezogenen, ästhetischen, erlebnis-/abenteuerorientierten, historischen, sozialen, sportlichen und religiösen Bildung. Neben dem kurzzeitpädagogischen Setting (Seminarpädagogik) in Bildungsstätten und Tagungshäusern ist die J. im weiteren Sinne eingebunden in die halb-formellen und informellen Lernangebote und -formen der Jugendarbeit, in Projekte und Programme der Jugendsozialarbeit; sie versteht sich dabei als integrierter Bestandteil von kontinuierlichen, längerfristigen Aktivitäten und Bildungs- bzw. Lernprozessen.

Die J. kann auf eine lange Tradition blicken, ihre derzeitige Kontur hat sie mit wiederholten Wandlungen und Erneuerungen in der Geschichte der Bundesrepublik ausgeprägt (Hafeneger 1997). Eine wichtige Rolle spielen hierbei die Interessen der westlichen Alliierten (insb. der US-amerikanischen Besatzungsmacht), die J. in den Nachkriegsjahren als Lernfeld für Demokratie etabliert haben; die Verabschiedung von Jugendbildungsgesetzen und die Entwicklung der Professionalisierung seit den 1970er Jahren in mehreren Bundesländern; die Etablierung auf relativ hohem Niveau in den 1980er und schließlich die Stagnation und auch der partielle Abbau von Jugendbildungsmaßnahmen in den 1990er Jahren. Mit Beginn des 21. Jh. gibt es vor dem Hintergrund von gesellschaftlichen Modernisierungsprozessen, Krisenentwicklungen und Befunden aus der Jugendforschung (Politikdistanz, Wahlverhalten, fremdenfeindliche und rechtsextreme Orientierungen) eine zunehmende Projekt- und Maßnahmenförderung der J. und einen neuen Bedeutungsgewinn des Feldes im Kontext von Demokratiebildung und Stärkung der Zivilgesellschaft.

J. hat seit den 1970er Jahren eine Theorie- und Konzepttradition entwickelt, die in Leitmotiven wie Erfahrungs-, Subjekt-, Bedürfnis- und Lebensweltorientierung, in den handlungsorientierten Zielen wie Emanzipation und Solidarität, Partizipation und Selbstbestimmung ihren bildungspolitischen und jugendpädagogischen Traditionsbestand hat. In der neueren Theorie- und Konzeptdiskussion haben sich vor allem drei Begründungen für das Lernfeld herauskristallisiert:

  • J. als eigener Ort und eigene Zeit des kritischen Vor-, Quer- und Nachdenkens über den Zustand der Gesellschaft, deren Problemhaushalt und Möglichkeiten von demokratischer Einwirkung bzw. partizipatorischer Mitgestaltung (Sander 2005),

  • J. in der Tradition der Aufklärung, der Vernunft, kritischer Reflexion und rationaler Auseinandersetzung mit und in der Gesellschaft,

  • J. als experimentelle und partizipatorische Orte und Zeiten, in denen die junge Generation – in der Perspektive der Subjekt-/Persönlichkeitsbildung, ihrem Verhältnis zur Welt – produktive biographische Erfahrungen von Aneignung, Selbstinszenierung und der Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten machen (Schröder/Balzter/Schroeder 2004).

Mit allen drei Leitmotiven wird der J. als non-formaler Lern- und Erfahrungsort – als „erschließende Kraft“ (Klafki) – mit seinen Gleichaltrigen-Lernprozessen und Lernverhältnissen der Generationen, in den komplexen und hochgradig ambivalenten Prozessen des Erwachsenwerdens, der Identitätsbildung ( → Identität), der Entwicklung von Mentalitäten und Bewusstsein ein biographisch bedeutsamer und prägender Stellenwert zugewiesen.

Vor dem Hintergrund des folgenreichen gesellschaftlichen Strukturwandels (Individualisierung, Pluralisierung, Differenzierung), den Veränderungen der Jugendphase und der Entgrenzung der Jugend, den Umstrukturierungsprozessen in der Bildungs-, Sozial- und Jugendpolitik im Sog neuer Spannungen (zwischen öffentlicher Verantwortung und Markt) ist auch die J., als eigener, origineller Lernort, seit einigen Jahren im Umbruch und Lernprozess. Träger entwickeln für ihre Angebote neue Passungen mit kreativen Lernarrangements, legitimieren den non-formalen und kooperativen Bildungsauftrag und den Sinn von Lernbemühungen neu; sie beziehen ihre Angebote auf Lernanlässe und -motive von Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Sie entwickeln Lernformen und Methoden, ohne dabei ihre inhaltlich-politischen Zentren, jugendpädagogische Orientierung und kritisch-aufklärerische Didaktik aufzugeben. Politik und Gesellschaft sind gleichzeitig herausgefordert, sich über den Stellenwert von J. für die biographischen Übergänge und Herausforderungen der jungen Generation unabhängig von Zeitgeist und Moden neu zu verständigen bzw. zu vergewissern (Böhnisch/Schroer 2002). Dabei bleiben Perspektive und politisch wie pädagogisch normative Anstrengung bestehen, die junge Generation in ihrer Persönlichkeitsentwicklung in diesem Lernfeld professionell zu begleiten, ihnen orientierende Halte- und Markierungspunkte anzubieten, um autonome Subjektwerdung zu fördern und ihnen ein Lern- und Erfahrungsfeld (Gelegenheitsstruktur) für Partizipation in der Demokratie und Zivilgesellschaft bereitzustellen.

Literatur

  • Böhnisch, L./Schroer, W.: Die soziale Bürgergesellschaft. Weinheim/München 2002

  • Hafeneger, B. (Hrsg.): Handbuch politische Jugendbildung. Schwalbach/Ts. 1997

  • Rauschenbach, T./Düx, W./Sass, E. (Hrsg.): Informelles Lernen im Jugendalter. Weinheim/München 2006

  • Sander, W.: Handbuch Politische Bildung. Schwalbach/Ts. 2005

  • Schröder, A./Balzter, N./Schroeder, T.: Politische Jugendbildung auf dem Prüfstand. Weinheim/München 2004

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt