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Rolf Arnold

Konstruktivismus

Der Begriff K. dient als zusammenfassende Bezeichnung für erkenntnis- und systemtheoretische sowie kognitionspsychologische und wissenssoziologische Ansätze, die davon ausgehen, dass der Mensch über keinen unmittelbaren Zugang zu der ihn umgebenden Wirklichkeit verfügt. Was wir von dieser „erkennen“, ist – so die Leitthese des K. – Produkt bzw. „Konstruktion“ unseres eigenen kognitiven Systems. Dieses funktioniert nicht wie ein Fotoapparat, der die Wirklichkeit „so, wie sie ist“, sondern wie ein in sich geschlossenes System abbildet. Die Abläufe dieses Systems funktionieren „selbstorganisiert“ (autopoietisch). Eine von außen an das System „Kognition“ herantretende Störung (Perturbation) kann zwar Veränderungen im System auslösen, doch weder den Ablauf noch das Ergebnis dieser Veränderungen determinieren. Diese tragen eine Kontingenz (Zufälligkeit, Offenheit) in sich, weil sie in ihrer tatsächlichen Qualität nicht nur von dem an das System herangetragenen Input abhängen, sondern vielmehr auch von den im System bereits vorhandenen und autopoietisch zusammenwirkenden Elementen, Strukturen und Kräften. Ob das, was dabei herauskommt (z.B. Wahrnehmung) „adäquat“ ist, bemisst sich dabei nach zweierlei Gesichtspunkten: zum einen nach der Integrierbarkeit des „Neuen“ in das „Vorhandene“, und zum anderen nach der „Viabilität“ (Gangbarkeit) der Sicht- und Handlungsweisen, die dabei entstehen. Das kognitive System wird Nicht-Viabilität solange als Störung erleben, bis es ihm gelingt, ein vorläufiges Gleichgewicht zwischen dem Innen (vorhandene Deutungen, Erfahrungen, Sichtweisen) und dem Außen (Irritationen, neue Anforderungen) zu entwickeln. Diese erkenntnispsychologischen Prozesse wurden bereits von J. Piaget beschrieben, sie wurden jedoch in den letzten Jahren von systemtheoretischen und kommunikationstheoretischen Autoren weiterentwickelt, ergänzt und vertieft.

Überträgt man diese konstruktivistischen Grundannahmen auf die EB, so ergibt sich eine veränderte, nicht-triviale Sicht des Lernens. Lernprozesse können nicht länger als Aufnahme, Einprägung und Übernahme von inhaltlichen Inputs angesehen werden. Inhalte und Ergebnisse werden vielmehr von den Lernern vor dem Hintergrund ihres bereits vorhandenen Wissens selbst konstruiert bzw. rekonstruiert. Dies bedeutet für den Lehrenden in der EB, dass er nicht länger „instruieren“ kann, er kann lediglich reichhaltige Lernarrangements schaffen, die den Erwachsenen Erschließung und Aneignung ( → Aneignung – Vermittlung) von Neuem nach Maßgabe ihrer kognitiven Strukturen und ihrer jeweils besonderen Lebenssituation „ermöglichen“. Lernen ist in konstruktivistischer Sicht somit nicht lehrdeterminiert, sondern „strukturdeterminiert“, d.h. in Verlauf und Ergebnissen von der jeweiligen situativen und kognitiven Struktur der Lernenden abhängig. Eine konstruktivistische Erwachsenendidaktik lenkt somit die Aufmerksamkeit erneut auf die bereits von Eduard Spranger beschriebenen „Unsicherheitsrelationen“ zwischen Lehrzielen und Lernerhandlungen und verhilft so zu einer realistischeren, nicht-trivialen Sicht des Erwachsenenlernens. Für die Praxis des Erwachsenenlernens ergibt sich hieraus die Konsequenz, dass dieses immer Aktivität sowie eigene Selbststeuerung und Kontrolle durch die Lernenden zulassen muss. Ebenso kann Erwachsenenlernen ohne die Einbeziehung des individuellen Erfahrungs- und Wissenshintergrundes sowie der eigenen Interpretationen nicht gelingen. Erwachsenenlernen ist gleichzeitig ein situativer Prozess, der in spezifischen Kontexten stattfindet und auf spezifische Kontexte ausgerichtet ist. Und schließlich ist Erwachsenenlernen immer auch als eine soziale Interaktion über die Viabilität von Begründungen, Wirklichkeitsinterpretationen und Handlungsstrategien zu gestalten.

An die Stelle der „Vermittlung“, die nicht im Sinne einer Übertragung möglich ist, muss die Konstruktion durch die Lernenden treten, welche durch nichts – und schon gar nicht durch das „Behandeln“ durch die Lehrenden – wirklich ersetzt werden kann. Kersten Reich plädiert in diesem Sinne dafür, dass „jeder zum Erfinder seiner Wirklichkeit werden (muss)“ (Reich 1996). Denn Lernen ist ein aktiv-konstruktiver Prozess. Dieser erfolgt stets in einem bestimmten Kontext und ist somit situativ sowie multidimensional und systemisch eingebunden (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1997), wodurch einer lehrorientierten und vorrangig von stofflichen Vorabfestlegungen ausgehenden Lernprozessplanung und -gestaltung viel von ihrer Begründung entzogen wird, so populär, vertraut und eingefahren entsprechende alltagsdidaktische Vorstellungen auch sein mögen. Letztlich vermögen diese mechanistisch-didaktischen Konzepte nicht zu erklären, wieso – wie in der K.debatte oft zitiert – etwas gelernt wird, ohne dass gelehrt wurde, dass zudem häufig etwas anderes gelernt wird, als gelehrt wurde und wieso etwas nicht gelernt wird, obgleich es gelehrt wurde (Arnold/Siebert 2003, 2006).

Solche Phänomene legen einen anderen Zugang zu den Fragen des Erwachsenenlernens nahe, wie er sich in der systemischen Pädagogik andeutet. Dabei werden auch die Ergebnisse der neurophysiologischen Kognitionsforschung sowie der Emotionsforschung aufgegriffen, welche uns zu der Einsicht drängen, dass das Hirn „keinen Abdruck des Außen“ (Breidbach 1996) konserviert, und dass Kompetenzentwicklung ohne eine Stärkung der inneren Kräfte und Potenziale des Subjekts nicht wirklich gelingen kann. Diese Überlegungen werden vom emotionalen K. (Arnold 2005, 2007) aufgegriffen. Kompetenzentwicklung – so seine These – ist von dem bisherigen Selbstwirksamkeitserleben und soziale Kompetenzen von den früh eingespurten Formen des Umgangs grundlegend (vor-)geprägt. Im besonderen Maße gilt dies für die emotionale Kompetenz, die zudem wieder mehr und mehr als das Erleben und das Lernen des Subjekts durchwirkende Größe in den Blick gerät. Dabei wird deutlich, dass EB sich an dem systemischen Eingebundensein in Gefühlswelten der Lernenden bewusst orientieren muss, wenn wirklich nachhaltige Kompetenzentwicklung gelingen soll.

In einer systemisch-konstruktivistischen Perspektive tritt auch das Moment der „selbsteinschließenden Reflexion“ (Francisco Varela) sowohl als professionelle Leitlinie für Erwachsenenbildner/innen, als auch als Merkmal transformativen Lernens in den Blick. Im Hinblick auf die Professionalität kommt es auch für die Erwachsenenbildner/innen selbst darauf an, nicht wider bessere Einsicht so weiter zu machen, wie bisher – indem sie als Lehrende die Lage so deuten, wie sie sie deuten und deshalb auch nur erkennen (und tun!), was sie dabei zu erkennen und zu tun gewohnt sind und so in ihrer gewohnten Interventionshaltung zu „erstarren“ drohen. Diese Feststellung wirft vielmehr die Frage auf, wie man – systemisch-konstruktivistisch informiert – überhaupt noch pädagogisch handeln kann, wenn man handeln muss. Grundlegend ist dafür die paradoxe Maßgabe, dass man dem „Rezept zur Vermeidung von Rezepten“ verpflichtet bleibt, da dieses uns eine Beobachterebene zu eröffnen vermag („Ich weiß, wie ich beobachte, und verändern kann, was ich mache“) von welcher aus sich professionellere Zugänge zur Gestaltung und Weiterentwicklung von Lernprozessen zu ergeben vermögen. Wer Rezepte vermeiden kann, löst sich von eingefahrenen Bahnen, die ihm Sicherheit vermitteln und öffnet sich dem didaktischen Risiko. Ihm kann misslingen, was ihm derzeit oft auch bloß augenscheinlich gelingt. Insgesamt ist er darum bemüht, die Standpunkte, Sichtweisen und Möglichkeiten derer, für deren Entwicklung er „zuständig“ und „verantwortlich“ ist, systematisch zu erforschen und dem, was ihm dabei sichtbar wird, zu folgen. Er erkennt die Systemik des pädagogischen Feldes nur im Feld selbst und häufig auch bloß in der rückblickenden Reflexion, durch die es möglich wird, das Geschehen anders und neu sehen zu lernen und so das Geschehen auch neu zu konstruieren.

Literatur

  • Arnold, R.: Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit. Baltmannsweiler 2005

  • Arnold, R.: Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik. Heidelberg 2007

  • Arnold, R./Siebert, H.: Konstruktivistische Erwachsenenbildung. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2003

  • Arnold, R./Siebert, H.: Die Verschränkung der Blicke. Konstruktivistische Erwachsenenbildung im Dialog. Baltmannsweiler 2006

  • Breidbach, O.: Vorwort. Was geht in unserem Kopf vor? In: Rusch, G./Schmidt, S.J./ders. (Hrsg.): Interne Repräsentationen. Neue Konzepte der Hirnforschung. Frankfurt 1996

  • Reich, K.: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Einführung in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Neuwied 1996

  • Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H.: Lernen neu denken: Kompetenzen für die Wissensgesellschaft und deren Förderung. In: Schulverwaltung, H. 3, 1997

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt