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Horst Siebert

Lernen

L. ist ein Schlüsselbegriff der Pädagogik und der Psychologie, aber auch der Soziologie ( → Wissensgesellschaft, → Gesellschaft), der Ökonomie („lernende Organisation“) und der Neurowissenschaften (z.B. Gedächtniskapazität). L. ist eine dauerhafte Verhaltensänderung aufgrund von Erfahrungen – so die allgemeinste Definition. Eine neuere Definition versteht L. als Erweiterung des → Wissens, der Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bewältigung von Lebenssituationen. L. gilt als Voraussetzung für Überlebensfähigkeit, denn der Mensch ist aufgrund seiner defizitären Instinktausstattung zur permanenten Anpassung an Umweltveränderungen genötigt, aber auch in der Lage, seine Umwelt zu gestalten. So lässt sich L. als Konstruktion viabler, d.h. passender Lebenswelten verstehen. Diese Definition betont die Selbststeuerung des L. und distanziert sich von einer Abbild- und Widerspiegelungstheorie des L.

L. als Leistung der Sinnesrezeptoren und des Gehirns ist nicht unmittelbar beobachtbar, sondern kann allenfalls aus Verhalten erschlossen werden. Auch neurowissenschaftlich lässt sich L., im Unterschied z.B. zum Sehen, nicht eindeutig im Nervensystem lokalisieren, L. ist vielmehr eine Funktion des Wahrnehmens, der → Kognition, aber auch der → Handlungen. Der Kybernetiker H. von Foerster bezeichnet L. deshalb als allgemeines „Erklärungsprinzip“ (1993). So überrascht es nicht, dass ständig neue Lernbegriffe erfunden werden (holistisches, innovatives, ganzheitliches, antizipatorisches, kritisches, affektives L.).

Mit R. Gagné lassen sich fünf Klassen von Lernergebnissen unterscheiden: intellektuelle Fertigkeiten, kognitive Strategien, sprachgebundenes Wissen, motorische Fertigkeiten und Einstellungen.

Gagné differenziert ferner acht Lernarten: Signal-L., Reiz-Reaktions-L., L. motorischer Ketten, L. sprachlicher Ketten, L. von Unterscheidungen, Begriffsbildung, Regel-L. und Problemlösen (Gagné 1969, → Problemlösung). Diese Lernarten werden mithilfe verschiedener Theorien erklärt, z.B. behavioristischer Theorie, kognitivistischer Theorie, Informationstheorien, neurowissenschaftlicher Theorien.

Die Bildungspraxis hat hohe Erwartungen an eine Lernstilforschung ( → Lernstile) gerichtet, die aber kaum erfüllt wurden (Schrader 1994). Vorhandene Lernstilklassifikationen (additiv vs. strukturierend, assimilierend vs. akkommodierend, divergent vs. konvergent, theoretisch vs. praktisch, rezeptiv vs. kreativ, erfolgsorientiert vs. misserfolgsvermeidend) mögen zwar anregend sein, sind aber meist theoretisch und empirisch unzureichend begründet. Lernstile verweisen eher auf die kognitive Aneignung von Wirklichkeit; mehrere Lernstile können sich ergänzen und neue Stile können im Erwachsenenalter gelernt werden. Lerntypen sind Persönlichkeitsstrukturen, die nicht nur kognitive, sondern auch emotionale und motivationale Muster und Kompetenzen beinhalten.

Seit einigen Jahren wird die lerntheoretische Diskussion durch die Erkenntnistheorie des → Konstruktivismus belebt. Der Konstruktivismus betont die Autopoiese, die operationale Geschlossenheit, die Rekursivität und Selbstreferenz des L. Es kann nicht von außen gesteuert oder determiniert, sondern allenfalls angeregt und perturbiert (d.h. gestört) werden. Von besonderem Interesse sind Konzepte, die den Lerntransfer, d.h. die Anwendung des Gelernten auf berufliche und außerberufliche Situationen, unterstützen. Neben den traditionellen Methoden ( → Projektlernen, Planspiel, Computer-Simulation, → Lernstatt, → Coaching) werden konstruktivistisch orientierte Formen des „situierten L.“ erprobt. Die Lerninhalte werden in konkreten Verwendungssituationen angeeignet und geübt. Diese Situationen sollen authentisch, d.h. an den Erfahrungen der Lernenden orientiert sein, sie sollten unterschiedliche Perspektiven zulassen und die Eigenaktivität fördern. Durch die Variation der Situation können dann auch → Schlüsselqualifikationen erworben werden (Weinert/Mandl 1997).

Die Vielfalt der Lernsituationen und Lernaktivitäten lässt sich wie folgt ordnen: L. I: Alltagsl.; L. II: Uml.; L. III: Deutungsl.; L. IV: Reflexives L.

L. I ist der Normalfall eines L. als Ergänzung und Differenzierung des Wissens, Steigerung kognitiver Komplexität, Übung von „Skills“ (z.B. Erlernen einer Fremdsprache, Autofahren usw.). L. II ist ein Umlernen angesichts neuer Herausforderungen oder neuer Situationen, in denen das vorhandene Wissen nicht mehr „brauchbar“ ist. Ein solches Umlernen schließt ein Verlernen ein und ist komplizierter als ein Ergänzungslernen. L. III beinhaltet die Überprüfung und Korrektur von Orientierungsmustern, d.h. von normativen Orientierungen, emotional verankerten Weltbildern und Konstrukten. J. Mezirow bezeichnet dieses L. als „transformativ“. Als Beispiele sind zu nennen: intergenerationelles L.: Eltern lernen die Lebensstile der Jugend zu akzeptieren, interkulturelles L. (z.B. von Emigrantinnen und Emigranten). L. IV ist ein „L. des Lernens“, eine Verbesserung der Lernfähigkeit durch Metakognition. Hierzu gehört die Vergewisserung der Lernstärken, Lernschwächen, Lerntechniken, Lernstrategien, aber auch der Ziele sinnvollen L., der prinzipiellen Grenzen menschlichen Erkennens. Beispiele hierfür sind metakognitive Selbsterfahrungen in „Denkwerkstätten“, „sokratischen Gesprächen“, Planspielen.

Die Stufen III und IV sind mit ethischen und identitätsrelevanten Entscheidungen verknüpft, es geht nicht nur um das „Was“, sondern auch um das „Wie“ und „Warum“ des L. Deshalb lassen sich diese Stufen auch als „bildungsintensives L.“ bezeichnen.

Unterscheiden lässt sich ferner ein „intensives“, „nachhaltiges“ L. und ein „oberflächliches“ L. Der Lernprozess wirkt um so nachhaltiger, je mehr er intrinsisch motiviert ist, je mehr die Inhalte anschlussfähig an Vorkenntnisse sind, je mehr die Inhalte in Verwendungskontexte situiert sind, je mehr das Wissen strukturiert ist, je mehr das L. metakognitiv reflektiert wird. P. Faulstich und J. Ludwig unterscheiden – in Anlehnung an die Subjekttheorie K. Holzkamps – „expansives“ und „defensives“ L. Expansives L. unterstützt die individuelle Entfaltung und gesellschaftliche Teilhabe. Defensives L. ist von außen veranlasstes, erzwungenes L., das der Anpassung an gesellschaftliche Erfordernisse dient (Faulstich/Ludwig 2004). Expansives L. lässt sich als die Grundlage von → Bildung interpretieren.

Lernen Erwachsene anders als Kinder? Neurophysiologisch lassen sich keine strukturellen Unterschiede der → Kognition in verschiedenen Altersstufen feststellen. Allerdings wächst die Bedeutung der Erfahrungen, der „psychosozialen Vorstrukturen“ (T. Brocher), der kognitiven Schemata im Lauf des Lebens. Die mentalen Netzwerke verfestigen sich und bilden stabile → Deutungsmuster. Diese Netze erleichtern ein → Anschlussl., da Neues mit Bekanntem verknüpft wird. Sie erschweren ein L., wenn sie als zu enger Filter wirken. Generell nimmt die Individualisierung des L. mit dem Alter zu. Dabei ist die Speicherkapazität des → Gedächtnisses weniger wichtig als die biographisch geprägte Entscheidung, was relevant und bedeutungsvoll ist und wofür sich Lernanstrengungen lohnen.

Für die Bildungsarbeit ist eine Klärung des Lernbegriffs u.a. aus folgenden Gründen sinnvoll:

  • Erwachsene nehmen Bildungsveranstaltungen ( → Veranstaltungen) aufgrund von Lerninteressen in Anspruch (allerdings ist L. keinesfalls das einzige Teilnahmemotiv). Deshalb ist zu klären, mit welchen Lernerwartungen, Lernillusionen, Lernbarrieren Seminare besucht werden, und inwieweit die Intentionen der Veranstalter diesen Lernbedürfnissen entsprechen.

  • Bei den gesellschaftlichen Anforderungen an EB, aber auch bei Seminarankündigungen sind die Möglichkeiten und Grenzen des L. realistisch einzuschätzen.

  • Lehrverhalten und Lehrmethoden basieren auf (z.T. impliziten) lerntheoretischen Annahmen, die thematisiert und reflektiert werden sollten.

  • Es ist immer wieder neu zu klären, welche Ziele EB vorrangig anstrebt (z.B. Förderung von Lernfähigkeit?). Dazu ist eine Verständigung über Schlüsselbegriffe nötig ( → Qualifikation, → Kompetenz, → Bildung).

Seit einigen Jahren wird der Lernbegriff nicht nur auf Lebewesen, sondern auch auf andere „Systeme“ angewendet, z.B. „lernende Organisation“ und „lernende Region“. Dabei wird zwischen personalem L. und organisationalem L. unterschieden. Eine „lernende Gesellschaft“ ist eine offene, tolerante, zukunftsfähige Gesellschaft.

Literatur

  • Arnold, R.: Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik. Heidelberg 2007

  • Brocher, T.: Gruppendynamik und Erwachsenenbildung. Braunschweig 1967

  • Faulstich, P./Ludwig, J. (Hrsg.): Expansives Lernen. Baltmannsweiler 2004

  • Gagné, R.: Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Hannover 1969

  • Meueler, E.: Die Türen des Käfigs. Stuttgart 1993

  • Nuissl, E. (Hrsg.): Vom Lernen zum Lehren. Bielefeld 2006

  • Schrader, J.: Lerntypen bei Erwachsenen. Weinheim 1994

  • Siebert, H.: Lernmotivation und Bildungsbeteiligung. Bielefeld 2006

  • Spitzer, M.: Lernen. Heidelberg 2003

  • Tietgens, H./Weinberg, J.: Erwachsene im Feld des Lehrens und Lernens. Braunschweig 1971

  • Weinert, F./Mandl, H. (Hrsg.): Psychologie der Erwachsenenbildung. Göttingen 1997

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt