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Henning Pätzold

Lernen lernen

Die Tradition des Konzepts L.l. reicht weit zurück, und dies sowohl in der deutschen Diskussion wie insgesamt in Europa oder auch in den USA. Dass sich hierbei auf unterschiedliche Quellen berufen wird (in Deutschland stehen Humboldt und Schleiermacher an vorderster Stelle, in den USA wird auf Benjamin Franklin verwiesen) demonstriert die Allgemeinheit des Gegenstands.

Betrachtet man den Umgang mit dem Konzept L.l., so lassen sich fünf Diskussionsstränge identifizieren, die sich ihm jeweils mit unterschiedlichen Argumenten und zumindest z.T. unterschiedlichen Ergebnissen nähern: Der bildungstheoretische Zugriff schließt unmittelbar an Humboldt an und versteht das L.l. als eine notwendige Durchgangsstufe eines vollständigen Bildungsgangs: „Der Schüler ist reif, wenn er so viel bei anderen gelernt hat, dass er nun für sich selbst zu lernen im Stande ist“ (v. Humboldt 1809). Humboldt konkretisiert dies am Beispiel der Aufgabe der Schule im Bereich des Sprachunterrichts. Dieser sei abgeschlossen, wenn der Schüler „dahin gekommen ist, (…) jeden Schriftsteller, insoweit er wirklich verständlich ist, mit Sicherheit zu verstehen“ (ebd.). So thematisiert Humboldt Lesekompetenz als ein Kriterium dafür, Lernen gelernt zu haben. In dieser Argumentation ist das L.l. also eine Durchgangsstufe auf dem Weg der „Selbstvervollkommnung des lernenden Subjekts“ (Künzli 2004), welche mit der Schulbildung im Wesentlichen abgeschlossen sein soll.

In der Reformpädagogik spielt das L.l. ebenfalls für verschiedene Richtungen eine zentrale Rolle, stellt es doch eine Grundlage der Selbsttätigkeit dar (Oelkers 2004). Dieser Ansatz zeigt sich besonders deutlich in der englischsprachigen Diskussion, in der das L.l. eng mit pragmatischen Konzepten der Reformpädagogik wie dem problem- und projektbasierten Lernen verbunden ist (Smith 1982). Eine Brücke zur Erwachsenenpädagogik bilden dabei auch die didaktisch-methodischen Vorstellungen der „Neuen Richtung“, die die Bedeutung projektorientierten Selbstlernens betonten und damit das L.l. zumindest implizit voraussetzten.

Eine weitere Begründung des L.l. ergibt sich aus curriculumtheoretischer Perspektive. Die Curriculumforschung wählt nach rationalen Prinzipien solche Bildungsgegenstände aus, die zur Bewältigung von Lebenssituationen befähigen (Robinsohn 1975). Ein Kriterium wäre etwa die „Leistung eines Gegenstandes für Weltverstehen, d.h. für die Orientierung innerhalb einer Kultur“ (ebd.). Angesichts der fortschreitenden Erosion der Wissensinhalte ergibt sich folgende Argumentationsfigur: Da wir Lernende nicht umfassend auf das von ihnen in Zukunft zu Wissende vorbereiten können (weil wir es selbst nicht kennen), müssen wir sie darauf vorbereiten, sich das notwendige Wissen in der jeweiligen Bedarfssituation selbst anzueignen. Materiales Wissen wird auch in einem solchen Konzept nicht überflüssig, aber seine Bedeutung verlagert sich. Es geht nicht mehr um Kenntnisse, die unmittelbar zum Handeln befähigen sollen, sondern um Orientierungswissen, das eine Struktur bildet, in der sich der oder die Lernende bewegen kann, um situativ Wissens- und Kompetenzlücken zu schließen. Diese Argumentation finden sich auch in dem bildungspolitisch bedeutenden Bericht der Faure-Kommission: „One implication of the scientific and technological era is that knowledge is being continually modified and innovations renewed. It is therefore widely agreed that education should devote less effort to distributing and storing knowledge (although we should be careful not to exaggerate this) and more to mastering methods of acquiring it (learning to learn)“ (Faure u.a. 1972).

In der neueren erwachsenenpädagogischen Diskussion wird das L.l. ferner unter einer kritischen Perspektive diskutiert, die an den subjektwissenschaftlichen Lernbegriff Holzkamps (1993) anschließt. Während die vorangehenden Konzepte nämlich im Wesentlichen darauf abstellen, den Lernenden pragmatisch in der Wahrnehmung seiner Lernaufgaben zu unterstützen, ohne deren Berechtigung zu hinterfragen, geht es dieser Perspektive insb. darum, defensive Lernbegründungen zu erkennen und Lernende zu befähigen, ihr Lernen expansiv zu orientieren. L.l. bedeutet dann nicht nur (und nicht einmal in erster Linie), Lerntechniken anzueignen, die beim Verfolgen von Lernprojekten hilfreich sind, sondern Lernbegründungen kritisch zu hinterfragen und das eigene Lernen der Verfügung durch andere zu entziehen.

Schließlich ist die epistemologische Begründung zu nennen, die sich aus der konstruktivistischen Erwachsenenpädagogik ergibt. Ihr zufolge ist Lernen prinzipiell ein autopoietischer Vorgang in einem geschlossenen System, gleichzeitig erfolgt es aber sozial eingebettet, ist also auf andere bezogen (Siebert 2004). Die „Fähigkeit zur ,Beobachtung zweiter Ordnung^', d.h. die Wahrnehmung, wie Pädagogen und Lernende ihre Welt konstruieren, wie sie beobachten und unterscheiden“ (ebd.), wird zur bedeutungsvollen Qualifikation. Gregory Bateson führt das L.l. in gleichem Sinne in seine Systematik des Lernens ein und stellt es auf eine Stufe mit „Transferlernen“, „Deutero-Lernen“ (Bateson 1985) und ähnlichen Konzepten, bei denen der Lernvorgang sich auf die Struktur des Lernens selbst auswirkt. L.l. bedeutet in diesem Sinne – ähnlich wie beim Konzept der Metakognition ( → Kognition) –, den eigenen Lernvorgang dadurch verfügbar zu machen, dass man ihn beobachtet.

Während die Bedeutung des L.l. unumstritten ist, sind die Aussagen zu einer entsprechenden Methodik eher vage. So begründet bereits Humboldts Bildungstheorie die Vorstellung, dass Gegenstände formaler Bildung (etwa alte Sprachen) eine allgemeine Lernfähigkeit anbahnen würden, die sich dann in konkreten Lernsituationen fruchtbar entfalten könne. Diese Vorstellungen eines ungerichteten Transfers von Lernfähigkeit von einer Domäne in eine andere ist inzwischen weitestgehend widerlegt, „die funktionalen Wirkungen der unterstellten Transfermechanismen sind in der Regel marginal“ (Weinert 2002). L.l. ist also an Inhalte und Inhaltsbereiche gebunden: „Die systematische Verbesserung des Lernens durch vorausgehendes L.l. erfolgt also dann am wirkungsvollsten, wenn der Aufbau persönlicher Lernkompetenzen im Zusammenhang mit dem Erwerb domänenspezifischen Wissens und Könnens erfolgt“ (ebd.). Überfachliche Kompetenzen im Bereich des L.l. werden folgerichtigerweise vor allem im Bereich der Metakognition gesehen bzw. als „Selbstlernkompetenzen“ (Arnold/Gómez Tutor 2006) zusammengefasst. Ob die Diskussion dann wieder auf bestimmte „Lernfähigkeiten“, etwa den Umgang mit elektronischen Lernmedien oder ein elaboriertes Zeitmanagement angesichts komplexer Bedingungen beim → Lernen am Arbeitsplatz reduziert wird, oder ob ein umfassender, Inhaltsfragen und Lernbegründungen ebenso wie Lerntechniken einschließender Zugriff gewählt wird, entscheidet sich letztlich darin, welche Diskurse des L.l. zugrunde gelegt werden.

Literatur

  • Arnold, R./Gómez Tutor, C.: Selbstgesteuertes Lernen in der beruflichen Bildung. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, H. 20, 2006

  • Bateson, G.: Ökologie des Geistes. Frankfurt a.M. 1985

  • Fauré, E. u.a.: Learning to Be. Paris 1972

  • Holzkamp, K.: Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt a.M. 1993

  • Humboldt, W. v.: Der Königsberger und der Litauische Schulplan. In: Flitner, A./Giel, K. (Hrsg.): Werke, Bd. 4. Darmstadt 1964 (erstmals ersch. 1809)

  • Künzli, R.: Lernen. In: Brenner, D./Oelkers, J. (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim/Basel 2004

  • Oelkers, J.: Reformpädagogik. In: Benner, D./Oelkers, J. (Hrsg.): Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim/Basel 2004

  • Robinsohn, S.B.: Bildungsreform als Revision des Curriculums. 5. Aufl. Neuwied 1975

  • Siebert, H.: Vom Lernen des Lernens. Zur Rezeption des Konstruktivismus in der Erwachsenenbildung. In: Brödel, R. (Hrsg.): Weiterbildung als Netzwerk des Lernens. Bielefeld 2004

  • Smith, R.M.: Learning how to Learn. Englewood Cliffs, NJ 1982

  • Weinert, F.E.: Lernen des Lernens. In: Arbeitsstab Forum Bildung (Hrsg.): Expertenberichte des Forum Bildung. Bonn 2002

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt