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Ortfried Schäffter

Lernstörungen – Lernwiderstände

Lerngelegenheiten werden keineswegs immer als Privileg erlebt, sondern oft genug als ärgerliche Zumutung. „Widerstand gegen Bildung“ folgt dann nicht allein aus ungewohnten Themen oder Arrangements, sondern aus dem Gestus des „pädagogischen Zeigefingers“. Lehren gerät durch Geringschätzung der Subjektseite zur Lernbehinderung (Holzkamp 1991). Dies macht aufmerksam auf zwei gegensätzliche Perspektiven, die man zum → Lernen einnehmen kann: die Sicht von der Seite der Lernenden ( → Aneignung – Vermittlung) und die aus der Anbieterseite von → Bildung. Gemeinsam ist den Perspektiven, dass eine alltägliche Irritation, ein kritisches Ereignis oder ein Entwicklungsziel als Lernanlass genutzt und daran Prozesse des Ver-, Um- oder Neulernens angeschlossen werden. Unterschiedlich sind sie jedoch in ihrem spezifischen Zugang.

Lernen aus der Sicht der Aneignungsseite wird nur in dramatischen Ausnahmefällen aus einer externen Position heraus systematisch intendiert, explizit entschieden, thematisch formuliert und situativ arrangiert. In der Regel verlaufen Prozesse subjektiver Aneignung en passant mit anderen Vorhaben verknüpft. Lernen genießt hierbei „Latenzschutz“. Dies gilt für viele „implizite“ Aneignungsprozesse innerhalb institutionalisierter Bildung wie Modelllernen oder Nachahmung. Lst. werden aufgrund dieser Latenz unterlaufen oder werden erst ex post als solche gedeutet. Andererseits besteht nur wenig Gelegenheit zu explizitem Widerstand: Man kann hier nicht „nicht lernen“. Beiläufig implizite Lernprozesse werden daher in ihrer existenziellen Unhinterfragbarkeit häufig als schicksalhafte Herausforderung erlebt.

Aus der Anbieterperspektive von Bildung bekommt man es hingegen mit institutionalisierten Prozessen der Zuschreibung von Lernbedarf zu tun, ohne dass davon abweichende subjektive Bedürfnisse ein schwerwiegendes Hindernis wären. Ganz im Gegenteil begründen sich viele Bildungsinstitutionen ( → Institutionen) gerade aus ihrer strukturellen Zuwendung an „bildungsferne“ und „lernungewohnte“ Adressatengruppen. Fehlende Lernbereitschaft und Widerstand gegen Bildung werden in diesem Aufgabenverständnis geradezu als paradoxer Beleg für impliziten Lernbedarf genommen. Pointiert ließe sich daher formulieren, dass Lst. und Lw. überhaupt erst unter der Perspektive institutionalisierter WB pädagogisch thematisierbar werden und geradezu ihr charakteristisches „Nebenprodukt“ sind. Schließlich ist nur hier eine explizite Entscheidung gegen Lernzumutungen überhaupt möglich.

Institutionalisiertes Lernen verfügt darüber hinaus über die strukturelle Möglichkeit, auf Störungen oder Widerständigkeit wiederum mit geeigneten Lernarrangements zu antworten. Hierbei wird u.a. auf folgende normative Reaktionsmuster zurückgegriffen (Schäffter 2001):

  • Deutung als Hilflosigkeit: EB wird als „Bildungshilfe“ für Problemgruppen konzipiert mit dem Ziel, ihre Autonomie zu stärken.

  • Deutung als Funktionsstörung: EB bietet den Rahmen zur Kompensation oder therapeutischen Bearbeitung psychosozialer Störungen wie Schultraumata, Verhaltensstörungen, Leistungsängste oder besondere Lernschwächen.

  • Deutung als Kontrollverlust und Sicherheitsbedarf: EB bietet einen entwicklungsfördernden, schützenden Rahmen zur Stabilisierung und zum Persönlichkeitswachstum.

  • Deutung als Inkompetenz: EB fördert den Erwerb von basaler Lernfähigkeit und bietet Qualifizierungen in geeigneten → Lerntechniken.

Nicht in den Blick kommen unter normativen Reaktionsmustern alle Formen einer „intelligenten Lernverweigerung“. Hier geht es um begründeten Widerstand gegenüber Lernzumutungen aus einem wohlverstandenen Eigeninteresse der Bildungsadressaten. In diesem Zusammenhang erweisen sich konstruktivistische Deutungen und Ansätze ( → Konstruktivismus) der EB (Siebert 1999) als fruchtbar. Irritierende Widerständigkeit wird an konkreten „Störfällen“ beschreibbar, an denen alle Beteiligten ihren Anteil haben. Offen bleibt zunächst die Zuschreibung, wer in „gestörten Lernprozessen“ für andere eine Störung darstellt, wer eine Störung „hat“ oder wer sich von wem in seiner Normalität gestört fühlt (Kade 1985). Störungen und Widerständigkeit erscheinen damit als irritierendes Differenzerleben zwischen divergenten Deutungsstrukturen ( → Kognition). In Anschluss an eine biographische Bildungstheorie stellt sich hier die Frage nach (wechselseitiger) Anerkennung von Unterschiedlichkeit und Fremdheit (Stojanov 2006).

Literatur

  • Holzkamp, K.: Lehren als Lernbehinderung? In: Forum kritische Psychologie, H. 27, 1991

  • Kade, J.: Gestörte Bildungsprozesse. Bad Heilbrunn/Obb. 1985

  • Schäffter, O.: Weiterbildung in der Transformationsgesellschaft. Baltmannsweiler 2001

  • Siebert, H.: Pädagogischer Konstruktivismus. Neuwied 1999

  • Stojanov, K.: Bildung und Anerkennung. Wiesbaden 2006

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt