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Rosemarie Klein

Lern- und Arbeitstechniken

L.u.A. sind wie Sprechen und Lesen Bestandteil der Kulturtechniken, die wir uns aneignen und im Lebensverlauf weiterentwickeln. Im Speziellen bezeichnen sie die vielfältigen, von Lernenden bewusst eingesetzten Verfahren, um das → Lernen zu erleichtern, es ökonomisch, bewusst und effektiv zu gestalten. Mithilfe von L.u.A. eignen sich Menschen → Wissen an, behalten es, ordnen es ein und reaktivieren es bei Bedarf. L.u.A. zielen darauf, die inneren Prozesse anzustoßen, die Lernen ermöglichen ( → Lernen lernen). Lerntechniken umfassen darüber hinaus das Nutzen von Lernmedien zur Unterstützung des Lernens ( → Medien in Lehr-Lernprozessen). L.u.A. lassen sich in Bezug auf allgemeine Techniken (Aufnahme/Verbreitung von Informationen, systematisches Textlernen, Lesetechniken usw.) zur Bewältigung alltäglicher Anforderungen in Ausbildung, Beruf, Arbeit, Freizeit und neue Techniken zum Lernen von und mit Medien ( → E-Learning) differenzieren.

In der einschlägigen Literatur wird kein einheitliches Begriffsverständnis deutlich. L.u.A. werden mit Begriffen wie „Lern- und Arbeitsstrategien“, „Lernformen“, „Lernmethoden“, „Arbeitsverfahren“ etc. synonym gebraucht. Zur Begriffspräzisierung hilft eine Unterscheidung von „Lernstrategien“ und „Lerntechniken“. Erstere verweisen auf einen mentalen, vielfältig verwendbaren Plan für die Bearbeitung komplexerer Lernprozesse. Es geht um eine systematische Bündelung von Einzelmaßnahmen, die bei umfassenden Lernabsichten individuell und situationsbezogen zur Anwendung kommen. In diesem mental angelegten Prozess legt das lernende Individuum eine oder mehrere L.u.A. fest, mit deren Hilfe die einzelnen Lernschritte des gesamten Lernprozesses initiiert, gesteuert und kontrolliert werden. L.u.A. sind in diesem Verständnis ein wichtiges Element in einem umfassenden Prozess. „Lerntechniken“ gilt als der A. übergeordnete Begriff; „Arbeitstechniken“ verweisen darauf, dass Lernen auch in Arbeits- und Arbeit simulierenden Kontexten erfolgt, von Projektarbeiten in der Schule ( → Projektlernen) bis hin zum Lernen zur Optimierung von Arbeitsprozessen und -organisationen ( → Lernen am Arbeitsplatz).

Waren L.u.A. in den 1950er Jahren noch vorrangig auf die „Kunst der geistigen Arbeit“ (Kröber) bezogen, erfuhren sie in der Wissenschaft in den 1970er Jahren mit der Debatte um die Notwendigkeit des „Lernen lernens“ eine Verbreiterung. U.a. wurden Lehrplankonzeptionen in Schulen, der Wissenschaftsorientiertheit von Lerngegenstand und Lernmethode entsprechend, um den Grundsatz der Förderung der Fähigkeit des Lernens erweitert. Mit der Aufwertung von Lernen als unabdingbarer Voraussetzung für den beruflichen und privaten Erfolg hielten L.u.A. auch in der EB Einzug als „Allheilmittel“ für jegliche Lernschwierigkeiten. Dass dieser Boom in den Folgejahren zunächst abnahm, hing nicht zuletzt mit der empirisch begründeten Rücknahme der positiven Beurteilung von Veränderungsmöglichkeiten des → Lernverhaltens Erwachsener durch den Erwerb von Techniken zusammen; mentale und emotionale Komponenten des Lernens und des Zugangs zum Lernverhalten waren unzureichend berücksichtigt. Bis heute liegt vielen Didaktisierungen von L.u.A. ein eher formaler Lernbegriff zugrunde, der „Lernen lernen“ als → Qualifikation für beliebige Ziele und jedweden Inhalt versteht. So wie Lernen jedoch zugleich seine eigene Negation beinhaltet (Lernverweigerung), können auch L.u.A. von ambivalenter Wirksamkeit sein: als effektives Anpassungsinstrumentarium einerseits und als Voraussetzung und Unterstützungsinstrumente zur selbstständigen, kritischen Auseinandersetzung mit → Identität und Umwelt andererseits. Das Erlernen von L.u.A. sagt noch nichts über ihre Anwendung aus, die Anwendung von L. noch nichts über die Wirksamkeit in der Zielsetzung selbstbestimmten Lernens.

L.u.A. basieren wissenschaftstheoretisch auf der Bedeutung der kognitiven Eigenaktivität der Lernenden für das Lernergebnis und der Abkehr von behavioristischen Lernkonzepten ( → Kognition), die Lernen vorwiegend in Abhängigkeit von Lehraktivitäten sahen. Den geistigen Aktivitäten während des Lernens als Determinanten von Lernergebnissen wurde erst im Zuge neuerer Erkenntnisse der Lernpsychologie, der Hirnforschung und nicht zuletzt der Konstruktivismusdebatte größere Beachtung geschenkt. Nach wie vor kommt in allen Ansätzen die „elementare Lernhoffnung“ (Nahrstedt u.a. 1995) zum Ausdruck, man könne die bisherigen Grenzen geistiger Leistungsfähigkeit überwinden, effektiver lernen, mehr Lernstoff speichern und – mit mehr Freude lernen. Nahrstedt u.a. zeigen in einer Analyse von Lerntechniken auf einer theoretischen Ebene vier zentrale Dimensionen auf: die suggestive (z.B. Suggestopädie), die sinnlich-kreative (z.B. Mindmap), die spielerische (z.B. Zukunfswerkstatt) und die technisch-mediale (z.B. Datenbanken).

Erneute Konjunktur erfahren L.u.A. seit Ende der 1980er Jahre. Mit der Entwicklung zur Wissensgesellschaft ( → Gesellschaft) wird → „Lernen lernen“ zur → Schlüsselqualifikation für die Bewältigung wechselnder Anforderungen und Vorbereitung auf eine ungewisse Zukunft schlechthin. Mit dem Bedeutungszuwachs des lebensbegleitenden und selbstorganisierten Lernens in den 1990er Jahren und der Pluralisierung von Lernorten und Lernanlässen geht eine Individualisierung des Lernens einher. Individuen müssen über mehr und spezifischere L.u.A. verfügen, um die verschiedenen Lern(um)welten mit ihren spezifischen Zuschnitten nutzen zu können. Ob dabei grundlegend zwischen L.u.A. für das Lernen in sozialen Kontexten und außerhalb sozialer Kontexte zu unterscheiden ist, bedarf noch der empirischen Überprüfung. Es ist zu bedenken, dass L.u.A. kein ausreichendes Instrumentarium darstellen, um die im Zuge des weltweit verfügbaren Wissens notwendige → Kompetenz der Erschließung und Relevierung von Informationen ersetzen zu können. L.u.A. haben auch dort ihre Grenzen, wo es um komplexe Lernprozesse wie etwa den Umgang mit Paradoxien, mit Identitätskrisen, mit Ungewissheit und Unplanbarkeit geht, wo reflexives Lernen erforderlich ist. Die Fähigkeit zur Reflexion ist nicht mittels Techniken in einem formal-technokratischen Verständnis herstellbar, sondern eher mittels biographieorientierender Verfahren wie dem Lerntagebuch, dem Lernkontrakt, der individuellen Kompetenzbilanz ( → Lernberatung).

Die Fachdiskussion muss sich stärker darauf konzentrieren, zu präzisieren, wozu L.u.A. dienen können, welches Lernen wofür besser, schneller, rationeller und freudiger mithilfe von L.u.A. gestaltet werden kann. Es braucht mehr empirisch gesicherte Erkenntnisse darum, welche lernförderliche Wirkung und welchen Nutzen verschiedene Verfahren zur Erleichterung des Lernens haben.

Literatur

  • Kröber, W.: Kunst und Technik der geistigen Arbeit. Heidelberg 1971

  • Lohmann. M.: Besser, schneller, rationeller lernen? Literaturbericht zum Thema „Lerntechnik“. In: Buch und Bibliothek, H. 2, 1982

  • Metzig, W./Schuster, M.: Lernen zu lernen. Lernstategien wirkungsvoll einsetzen. Berlin/Heidelberg 2003

  • Nahrstedt, W. u.a.: Moderne Lernformen und Lerntechniken in der Erwachsenenbildung. IFKA-Dokumentation. Bielefeld 1995

  • Rost, F.: Lern- und Arbeitstechniken für das Studium. Wiesbaden 2004

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt