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Henning Pätzold & Markus Lermen

Medien in Lehr-Lernprozessen

Lehr-Lernprozesse sind eng mit der Nutzung von M. verwoben und werden von ihnen unterstützt, aufrechterhalten, vertieft, aber auch verändert. Ein Blick in die Geschichte der M.nutzung verdeutlicht, dass bereits mit dem Aufkommen der ersten M. diese für L. genutzt wurden. In der heutigen Zeit sind es insb. der technologische Fortschritt sowie die zunehmende Mediatisierung, Informatisierung und Digitalisierung der Gesellschaft bzw. der Lebenswelt jedes Einzelnen, welche die Bedeutung des M.einsatzes auch für die EB/WB herausstellen.

M. erweitern den potenziellen Erfahrungsraum von Menschen. Real nicht verfügbare Erfahrungen können medial abgebildet werden, indem etwa Symbole, Modelle oder Bilder an die Stelle realer Gegenstände oder Vorgänge treten. Gleichzeitig können M. aber auch zur Verarmung von Erfahrungsräumen beitragen, indem sie durch ihre spezifische Attraktivität an die Stelle unvermittelter Erfahrung (Primärerfahrung), etwa sozialer Begegnung, treten. Auch in L. treten M. entsprechend vielgestaltig auf. Sie können als didaktische M. eingesetzt werden, beispielsweise indem durch ein Modell ein technischer Zusammenhang erlebbar gemacht wird (u.a. mithilfe von Simulationen oder Planspielen). Insb. Massenm. sind demgegenüber regelmäßig Gegenstand von L., beispielsweise wenn der Zusammenhang zwischen der M.berichterstattung über ein Unternehmen und den Kurswerten entsprechender Aktien thematisiert wird. Schließlich können insb. mobile M. in Konkurrenz zum Lehr-Lerngeschehen stehen, beispielsweise beim Versand und Empfang von SMS in einer Kurssituation. Auch wenn jede dieser Erscheinungsformen vorrangig mit bestimmten M.typen assoziiert ist, besteht hier kein starrer Zusammenhang. Ebenso wie etwa Mobiltelefone und SMS als didaktische M. eingesetzt werden können, kann das Internet, eingesetzt als didaktisches Medium, Quelle von Störungen sein. Die Kritik an der derzeitigen medialen Durchdringung der Gesellschaft bezieht sich häufig auf den Verlust bzw. die Verwischung von Primärerfahrungen und Sekundärerfahrungen (also medialen Erlebnissen), wobei oft übersehen wird, dass auch M. Anlässe zu Primärerfahrungen bieten. Aus medienpädagogischer Perspektive ist daher zu fragen, wie sowohl „alte“ als auch „neue“ M. sinnvoll in die Bildungs-, Sozialisations- und Enkulturationsprozesse einbezogen werden können.

In einer engen Begriffsauffassung kann von M. als Hilfsmittel in organisierten L. gesprochen werden. Dies schließt das Verständnis von M. in einer Doppelfunktion sowohl als Lehr- als auch als Lernmittel mit ein. Mit dem Einbezug des → Konstruktivismus in die lehr- und lerntheoretische Debatte auch in der M.pädagogik geht ein Perspektivenwechsel einher, bei welchem nicht mehr die Vermittlungsfunktion der M., d.h. die möglichst fehlerfreie Übermittlung von Lehrinhalten im Sinne eines Kopiermodells im Vordergrund steht, sondern vielmehr die Ermöglichung und Initiierung von aktiv-konstruktiven Lernaktivitäten durch Lernangebote (Kerres 2001).

Mit dem Einsatz von M. in Theorie und Praxis beschäftigen sich verschiedene Teildisziplinen, wie beispielsweise M.didaktik, M.soziologie oder M.wissenschaft. Aus pädagogischer Sicht wird als Oberbegriff die M.pädagogik herangezogen, welche sich mit allen Bereichen auseinandersetzt, in denen M. als Gegenstand oder Mittel eine Rolle in Lernprozessen spielen. Übergreifende Zielsetzung der medienpädagogischen Auseinandersetzung ist die Gewährleistung der Teilhabe des Menschen an einer medial geprägten Gesellschaft im Hinblick auf einen sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozial verantwortlichen Umgang mit Medien. Dies schließt deren Einsatz in L. mit ein. Aus medienpädagogischer Perspektive ergibt sich dementsprechend als Aufgabe für die EB/WB die Unterstützung des Aufbaus einer angemessenen M.kompetenz, um den sich schnell wandelnden Anforderungen einer medial geprägten Gesellschaft gerecht werden zu können. Vor diesem Hintergrund wird das Konzept der M.kompetenz derzeit als wichtiger Leitbegriff der M.pädagogik betrachtet (Vollbrecht 2001). Im Sinne von Dieter Baacke umfasst dieses Konzept die vier Teilbereiche der M.kritik, M.kunde, M.nutzung und M.gestaltung.

In der M.pädagogik wird regelmäßig vor allem den Neuen M. besondere Aufmerksamkeit geschenkt, was nicht selten verbunden ist mit Verheißungen über immense Potenziale für L. Insbesondere mit der Nutzung der Möglichkeiten digitaler bzw. interaktiver M. werden Hoffnungen auf ein neues Erwachsenenlernen und eine deutliche Steigerung der Lerneffizienz verbunden. Dies ist allerdings kein Phänomen der Neuen M., sondern war auch bei älteren M., wie etwa der Schallplatte zu Beginn des 20. Jh. oder dem (unvernetzten) Computer in den 1970er Jahren, der Fall. Ein wesentliches neues Merkmal der medialen Entwicklung der letzten drei Jahrzehnte ist jedoch das Verschwimmen der Grenze zwischen M. der Massenkommunikation (Buch, Fernsehen) und solchen der individuellen Kommunikation (Brief, Telefon). Neue M. zeichnen sich dadurch aus, dass sie potenziell sehr verschiedene Individuen oder Gruppen von Benutzer/inne/n miteinander in Kontakt treten lassen, etwa durch Webseiten, Blogs, Einzel- oder Massen-SMS und anderes mehr. Damit verändern sie auch die Kommunikationssituation in L. So verschwindet bei manchem E-Learning-Angebot der Lehrende als Vermittler zwischen den Lernenden (Nutzern) und Autoren eines Lehrwerks. Die schwindenden Grenzen zwischen der individuellen Kommunikation mit Personen aus dem sozialen Nahraum und der (Massen-)Kommunikation mit Autor/inn/en (bzw. die Fragmentierung und Neu-Konstituierung dieses Nahraums) ist auch von zunehmender Bedeutung für den Umgang mit M. als Gegenstand von L.

Im Hinblick auf die z.T. euphorischen Erwartungen bezüglich des Einsatzes digitaler M. ist inzwischen eine Ernüchterung eingetreten. Der Einsatz digitaler M. ist nicht per se mit einer Steigerung der Lerneffizienz und einer Verbesserung des Lernerfolgs verbunden (Russell 2001), sondern vielmehr kann von einem Primat der Didaktik ausgegangen werden: Entscheidender als die Wahl des Mediums ist die jeweilige Einbettung in ein didaktisches Setting.

In der Erwachsenenpädagogik lässt sich die Zunahme der Bedeutung von M. vor allem in drei Bereichen beobachten. Erstens spielen Neue M. als Arbeitsmittel eine zunehmende Rolle, während immer noch wesentliche Anteile der Arbeitsbevölkerung nicht gut mit ihnen umgehen können. Entsprechend machen Computerschulungen einen nicht geringen Teil beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen aus. Und da der Umgang mit Neuen M. in immer höherem Maße auch über gesellschaftliche Teilhabechancen entscheidet, kommt ihnen als Gegenstand der allgemeinen EB ebenfalls eine große Bedeutung zu. Zweitens beeinflussen die Neuen M. die Möglichkeiten der Gestaltung von L.; insb. im Bereich des Fernstudiums ergeben sich hier vielfältige Möglichkeiten. Drittens ist die Erwachsenenpädagogik zunehmend von einer Heterogenität der M.erfahrung gekennzeichnet. Nicht nur hat die erste Generation der „digital natives“, also derjenigen, die seit ihrer Kindheit mit digitalen M. vertraut sind, inzwischen das Erwachsenenalter erreicht, auch die M.nutzungsmuster Erwachsener, etwa entlang der Grenzen von Lebensstil bzw. Milieu, werden mit der Differenzierung des M.angebots vielfältiger. Auch in L. muss diese Vielfalt beim Einsatz didaktischer M. ebenso wie bei der der Bezugnahme auf mediale Erfahrung berücksichtigt werden. Daneben gibt es Lernbedarfe, die sich aus der M.nutzung selbst ergeben. Hier wird nicht ein bestimmtes Gesamtmedium, beispielsweise der Computer, zum Lerngegenstand, sondern das Hauptaugenmerk ist auf die wirtschaftlichen oder sozialen Konsequenzen gerichtet, die sich aus der M.nutzung ergeben. So analysiert Turkle (2006) die sozialen Bedingungen, die sich aus der ständigen Erreichbarkeit per Mobiltelefon ergeben und die als ein Problem wahrgenommen werden, welches Relevanz für das Lernen besitzt.

Bei der Betrachtung einer Bedeutungszunahme Neuer M. darf allerdings nicht übersehen werden, dass auch die etablierten M. vielfältige Herausforderungen für die Erwachsenenpädagogik mit sich bringen. So ist die öffentliche Diskussion um Fernsehsendungen wie „Big Brother“ zwar abgeebbt, dabei können die medienethischen Fragen, die hinter derartigen Formaten stehen, aber keineswegs als geklärt betrachtet werden. Ebenso gebührt Printmedien in der medienpädagogischen Diskussion auch in Bezug auf Erwachsene eine Rolle, etwa mit Blick auf Grundbildung und Literalität, aber auch hinsichtlich eines Zusammenhangs zwischen Lesefähigkeit und anderen allgemein und beruflich notwendigen Kompetenzen.

Literatur

  • Baacke, D.: Medienpädagogik. Tübingen 1997

  • Hüther, J./Schorb, B. (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. 4., vollst. neu konzipierte Aufl. München 2005

  • Kerres, M.: Multimediale und telemediale Lernumgebungen – Konzeption und Entwicklung. München/Wien 2001

  • Kron, F.W./Sofos, A.: Mediendidaktik. Neue Medien in Lehr- und Lernprozessen. München/Basel 2003

  • Russell, T.L.: The no Significant Difference Phenomenon: A comparative research annotated bibliography on technology for distance education. Raleigh, N.C. 2001

  • Tulodziecki, G./Herzig, B.: Mediendidaktik. Stuttgart 2004

  • Turkle, S.: Always-on/Always-on-you: The tethered self. URL: http://web.mit.edu/sturkle/www/pdfsforstwebpage/ST_Always%20On.pdf (11.11.2009)

  • Vollbrecht, R.: Einführung in die Medienpädagogik. Weinheim 2001

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt