Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung

Das Wörterbuch Erwachsenenbildung bündelt das gegenwärtige Wissen über Erwachsenenbildung. Es enthält über 300 Stichworte zu den Themenfeldern Didaktik und Methodik, Forschung und Wissenschaft, Geschichte und Entwicklung, Lernen und Erfahrung, Organisation und Profession, Politik und Recht sowie Theorien und Konzepte. Alle Artikel wurden von ausgewiesenen Fachleuten nach dem neuesten Stand der Diskussion verfasst. Sie sind urheberrechtlich geschützt.

Mehr über das Wörterbuch erfahren

Suchvorschläge:

Aufklapper schließen

Jörg Knoll

Methoden

M. ist abgeleitet aus dem altgriechischen Wort methodos für „Weg“ und meint ein Verfahren, um planmäßig ein Ziel zu erreichen. Im pädagogischen Kontext sind M. somit der Weg zum Lernziel. Sie sind helfende und stützende Verfahrensweisen, welche bei den Teilnehmenden Interesse wecken oder verstärken können, die Motivation fördern im Hinblick auf die Auseinandersetzung mit einem Thema und Möglichkeiten schaffen für aktive Erfahrungen im Hinblick auf die Lerninhalte, die eigene Person und die anderen Personen in der Gruppe (Knoll 2007).

Pädagog/innen der EB sind sich zumeist des helfenden, stützenden Charakters methodischer Arrangements bewusst. Wirklich gelingen kann ein produktiver Einsatz von M. aber nur dann, wenn der Dozent konkret klärt, wann er was, zu welchem Zweck, wo und mit wem „veranstaltet“. Je nach dem Ergebnis dieser didaktischen Analyse kann die M. ausgewählt oder selber entwickelt werden. Die Didaktik umschließt die M. und bindet sie dadurch in einen umfassenden Kontext ein. So ist die M. als „Weg“ insgesamt bestimmt durch folgende Aspekte:

  • das Lernziel (Was soll als neuer „Zustand“ des Wissens und der Handlungsmöglichkeit entstanden sein?),

  • die Zielgruppe (Wer sind die Lernenden?),

  • den Inhalt (Was soll erarbeitet werden und worin besteht dessen spezifische Charakteristik, also seine Sachstruktur?),

  • die Rahmenbedingungen (Unter welchen Bedingungen findet das Lernen statt?) einschließlich Lernort (Wo findet das Lernen statt?),

  • die Situation (Was geschieht hier und jetzt?),

  • die Lehrenden (Wer gestaltet die Lehr-Lernsituation?).

Eine M. wird für den Lernprozess erst dann effektiv oder hilfreich, wenn sie auf diese Einflussfaktoren abgestimmt ist, wenn sie Bewegung und Balance in und zwischen ihnen zulässt.

Wesensmerkmale von M. in der EB sind demzufolge: Erstens ihre Struktur hinsichtlich der Lerninhalte in Hier-und-Jetzt-Situationen, ausgerichtet auf das zu erreichende Lernziel; zweitens ihre Folgerichtigkeit, die sich aus dem Lernziel ergibt; drittens ihre spezifische Handlungsstruktur, die wiederum abhängig ist vom Handlungsziel, vom Sachzwang der zu bewältigenden Aufgaben sowie von den situativen Bedingungen. Um M. anwenden, gestalten und auch erfinden zu können, brauchen die erwachsenenbildnerisch Handelnden eine Vorstellung und Wahrnehmungsfähigkeit für den Wechselwirkungszusammenhang, in dem M. immer stehen. M. werden damit zu einer plastischen Struktur, dies im Unterschied zu einem eher technischen statt ermöglichenden Umgang mit M.

In der Literatur findet sich eine Vielzahl von M.beschreibungen (Brühwiler 1992; Knoll 2007; Geißler 1995; Griesbeck 1994 u.a.), allerdings nicht selten dem Begriff und der Sache nach mit unklaren Abgrenzungen zur Veranstaltungsformen wie z.B. „Tagung“ oder komplexen pädagogisch-didaktischen Handlungsformen. Die Beschreibungen sind meist nach folgendem Schema aufgebaut: Name der M., Ziel, welches mit ihr erreicht werden soll, Durchführung (Ablauf und Rahmenbedingungen), Hinweise für den Leiter, Weiterarbeit (Variationen etc.). Praktisch bedeutsamer als solche Gliederungs- und Auswahlschemata ist die sorgfältige Auseinandersetzung mit den Wesensmerkmalen von M., da sonst ihr bloßer „Einsatz“ das Seminargeschehen kontraproduktiv beeinflusst. Bemerkbar wird das vor allem dann, wenn die M. aufgesetzt erscheint, einem Trend folgt oder als Ausnahme bzw. zur Abwechslung eingesetzt wird (z.B. mit der Aufforderung: „So, jetzt machen wir mal zur Abwechslung ein Spiel“). Methodisches Arbeiten heißt hingegen, dass die Teilnehmenden den Sinn der Vorgehensweise und ihre Struktur erfassen und die M. als Hilfe auf dem (gemeinsamen) Weg zum Lernziel erfahren. Um auf diese Weise M. lebendig werden zu lassen, braucht der Erwachsenenpädagoge ein Verständnis von den Teilnehmenden, das die individuellen Erfahrungen, Erlebnisse, Fähigkeiten, Gefühle, Denk- und Urteilsmuster, Wahrnehmungsstrategien, Kommunikationsfähigkeiten, Biographien usw. erwachsener Menschen respektiert. Das gilt auch für die eigene Person, deren Möglichkeiten, aber auch Grenzen im Blick auf Vorlieben und Abneigungen gegenüber bestimmten methodischen Arrangements.

Gegen eine eher instrumentelle Sicht von M. wurde schon vor längerer Zeit der Einwand erhoben, dass diese „nicht zielneutral“ seien (Pöhlmann 1975), sondern gleichsam aus sich heraus die Globalziele von EB (nämlich „die Selbstverwirklichung des Menschen, näherhin die Freiheit und Solidarität oder die Selbstbestimmung und Mitmenschlichkeit“) fördern oder eben behindern (ebd.). Eine Reflexion solcher (berufs-)ethischer Implikationen fehlt aber in einschlägigen M.darstellungen bzw. beschränkt sich auf knappe Anmerkungen. Sie wird in der konzeptionellen oder professionsbezogenen Diskussion und in der Auflistung von Forschungsaufgaben zur EB/WB allenfalls gestreift (Arnold u.a. 2000) oder wissenssoziologisch bzw. erkenntnistheoretisch erwogen (Faulstich 1999). Erst wenn man weit zurück geht, findet sich in der „Leipziger Richtung“ jener emphatisch formulierte und zugleich praktizierte Entwurf, der die erwachsenenbildnerische Methodik in eine sozialethisch begründete Verknüpfung von Bildung, Demokratieentwicklung, Kultur, Kunst, Fachwissen und individuelle Lebensgestaltung einbindet (Heller 1924).

In dieser Tradition ist die M. nicht einfach eine Technik, die ihre Legitimation in sich hat und insofern offen ist für je aktuelle Begründungsfiguren. Sie schafft vielmehr Raum für die Entfaltung des Menschen, ist also einer Leitidee von Bildung zugeordnet. Dies fordert dazu heraus, den M. in der EB ganz ausdrücklich Aufmerksamkeit zu widmen, denn sie sind ja nicht nur „für etwas“ da, also Instrument, um z.B. Einfälle zu fördern, Gespräch anzuregen usw., sondern darüber hinaus sind sie Sozialgestalt von Leben und insofern Vergegenwärtigung dessen, um welche Weise von Leben es geht – oder gehen soll. Dieser Bedeutungsüberschuss der M. über die schlichte Verfahrenstechnik hinaus drückt sich beispielsweise dann aus, wenn ein Teilnehmender sagt, ein Referent oder eine Dozentin „lebe“, was er bzw. sie sage (oder eben nicht); oder wenn sich Vortragende entschuldigen, dass sie in einer bestimmten Situation „eigentlich“ methodisch anders handeln müssten, aber keine Zeit hatten für die Vorbereitung oder die Gegebenheit in Kauf nehmen, wie sie ist. Solch indirekter Verweis auf die andere Möglichkeit enthält die implizite Annahme von etwas Besserem. Diese wiederum wurzelt in einer gefüllten Vorstellung von Gespräch, Gemeinschaft, Lernen und letzten Endes von Leben.

Daher empfiehlt sich nicht nur aus didaktischen, sondern auch aus professionsethischen Gründen die Überprüfung dessen, was eine methodische Struktur aus sich heraus zu leisten im Stande ist. Hierfür sei – als Pendant zum didaktischen Begriff „Sachstruktur“ als inhaltsbezogener Ankerpunkt von M. – die Bezeichnung „Prozessstruktur“ eingeführt. Sie beschreibt das Ausmaß an Möglichkeit, den „Möglichkeitsraum“ für persönliche Entfaltung, mitmenschliche Kommunikation und gemeinsame Wissenskonstituierung, den sie den Beteiligten anbietet. Das ist das ethische Potenzial der M. Dieser „Möglichkeitsraum“ ist bei der Erschließung eines Themas durch „Bild gestalten“ größer als durch Kurzfilm oder Vortrag; bei der Eigenentwicklung eines Lerntests durch Kleingruppen und dessen Austausch zwischen den Nachbargruppen größer als bei der Lernkontrolle für alle durch die Lehrgangsleitung.

Somit erscheint als Leitidee des M.einsatzes die Orientierung an einer Vorstellung von Leben sinnvoll, die den Respekt vor der Individualität jeder Person mit der Betonung gemeinsamer Verantwortung für Zusammenleben, Mitwelt und Zukunft verbindet und die das gegenwärtige Handeln an seinen Folgen misst. Daraus erwachsen Wahrnehmung, Achtung und sorgsamer Umgang im Blick auf all das, was die Beteiligten im Lehr-Lerngeschehen als Erfahrung und Stärken, aber auch als Prägung, Festlegung und Grenzen einbringen. Sich dies ins Bewusstsein zu bringen und der individuellen und gemeinsamen Gestaltung zugänglich zu machen, insofern also Freiheit zu ermöglichen, ist die Rechtfertigung und zugleich Relativierung des Elements von „Struktur“, das jeder M. unabdingbar innewohnt (Knoll 2007).

Literatur

  • Arnold, R. u.a.: Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung. Frankfurt a.M. 2000

  • Brühwiler, H.: Methoden der ganzheitlichen Jugend- und Erwachsenenbildung. 2. Aufl. Opladen 1994

  • Faulstich, P.: Qualität und Professionalität des Personals in der Erwachsenenbildung. In: Arnold, A./Gieseke, W. (Hrsg.): Die Weiterbildungsgesellschaft. Neuwied-Kriftel 1999

  • Geißler, K.A.: Lernprozesse steuern – Übergänge zwischen Willkommen und Abschied. Weinheim/Basel 1995

  • Griesbeck, J.: Anfang gut – alles gut: Einstiegsimpulse für die Gruppenarbeit. München 1994

  • Heller, H.: Freie Volksbildungsarbeit – Grundsätzliches und Praktisches vom Volksbildungsamte der Stadt Leipzig. Leipzig 1924

  • Knoll, J.: Kurs- und Seminarmethoden – Ein Trainingsbuch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen. 11. Aufl. Weinheim/Basel 2007

  • Pöhlmann, H.G.: Methodenprobleme der heutigen Erwachsenenbildung. Informationspapier der Studienstelle der DEAE Nr. 1. Manuskript, Karlsruhe 1975

Zurück zur Startseite

Das Buch zur Site

Wörterbuch Erwachsenenbildung

Wörterbuch Erwachsenenbildung
hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

» Buch online bestellen

Sie erhalten das Buch auch in Ihrer Buchhandlung!

Die Anbieter

Diese Seite ist ein Kooperationsprojekt des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung, des Klinkhardt-Verlags und der UTB GmbH.

Das Deutsche Institut für Erwachsenenbildung (DIE) ist die zentrale Einrichtung für Wissenschaft und Praxis der Weiterbildung in Deutschland. Aus dem Institut stammen die Herausgeber des Wörterbuchs.

Der Klinkhardt-Verlag ist ein pädagogischer Fachverlag. Er hat die Entwicklung des Wörterbuchs verlegerisch betreut.

UTB ist ein Verlag für Lehr- und Studienbücher. Bei UTB ist die Druckausgabe des Wörterbuchs erschienen.

Zum Weiterlesen


Lade Daten...
Buchcover
Autor

Buchtitel

 

Beschreibung

Druck-Ausgabe: 12,95 €
eBook-Ausgabe: 8,97 €

Mehr im UTB-Shop!
 

utb GmbH

Industriestraße 2
D-70565 Stuttgart, Germany

Fon: +49 711 7 82 95 55-0
Fax: +49 711 7 80 13 76
utb(at)utb-stuttgart.de

Impressum
Datenschutzhinweise
Widerrufsbelehrung

Pfeil nach links Zurück zur Website

utb-Homepage

Zum UTB-Online-Shop

Vom Uni-Taschenbuch bis zur e-Learning-Umgebung: Das komplette utb-Angebot für Studierende, Dozenten, Bibliotheken und Buchhandel.

[Zur utb-Homepage]

utb-Online-Shop

Zum UTB-Online-Shop

Ob gedrucktes Buch oder digitale Ausgabe – im utb-Shop finden Sie alle utb-Titel übersichtlich sortiert.

[Zum utb-Shop]

utb bei Facebook

Zur UTB-Facebook-Seite

Gefällt mir! Die Facebook Seite von utb informiert Sie über unsere Aktivitäten. 

 [zur Facebook-Seite von utb]

utb auf Twitter

UTB-Tweed bei Twitter

Aktuelles für Studierende und Dozenten – hier melden wir, was es in der Hochschulwelt Neues gibt.

[Zum utb-Twitter-Tweed]

Eine Übersicht der Websites zu einzelnen utb-Titeln finden Sie auf der Links-Seite.

 

Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt