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Ortfried Schäffter

Organisation

O. stellt eine soziale Strukturentwicklung dar, von der die → Gesellschaft der Spätmoderne bis in ihre kulturellen Einzelpraktiken bestimmt wird. Ihre Errungenschaft besteht in dem Aufbau langer und komplexer Handlungsketten und deren Ausrichtung auf spezifische, nur arbeitsteilig erreichbare Zwecke, Ergebnisse und Ziele. Die gesellschaftliche Institutionalisierung komplexer Handlungskonfigurationen hängt hierdurch nicht mehr allein von okkasionell vorhandenen Motiven und den individuellen Interessen der handelnden Subjekte ab, sondern von kontextübergreifenden Interessenlagen verschiedener Akteursgruppen am Erwerb oder Aufrechterhalten einer Organisationsmitgliedschaft. Diese bildet die Grundlage eines formellen wie informellen Regelsystems, mit dem das Verhalten der Akteure erwartbar und steuerbar wird. Gleichzeitig berührt die Mitgliedschaft die Gesamtpersönlichkeit der Beteiligten nur im Ausschnitt der jeweiligen Mitgliedsrolle. O. bilden somit ein Handlungssystem, das die sachlichen, sozialen wie auch zeitlichen Erfahrungsmöglichkeiten von Einzelpersonen und deren individuelle Lernkapazitäten in dramatischer Weise überschreitet. In der Historizität ihrer Struktur stellen sie so etwas wie ein „kollektives Gedächtnis“ dar, in dem subjektive Erfahrungen und situative Lernergebnisse aufbewahrt und tradiert werden können. Daneben greifen O. aktuell produziertes gesellschaftliches Wissen selektiv auf und lassen es situativ handlungswirksam werden.

Mittlerweile gibt es sehr verschiedene Definitionen von O., die entweder das Instrumentelle, die Prozessstruktur des Organisierens oder die systemische Struktur als Kommunikationskontext bzw. als Organisationskultur betonen. Konsensfähig, aber wenig greifbar ist die folgende, weil sie alle Teilaspekte zu berücksichtigen versucht: „Organisation ist ein kollektives Ganzes mit relativ festgelegten und identifizierbaren Grenzen, einer normativen Ordnung, hierarchischem Autoritätssystem, Kommunikationssystem und einem koordinativen Mitgliedssystem; dieses kollektive Ganze besteht aus einer relativ kontinuierlichen Basis innerhalb einer sie umgebenden Umwelt und beschäftigt sich mit Handlungen und Aktivitäten, die sich gewöhnlich auf ein Endziel oder Objektiv hin beziehen oder eine Menge von Endzielen und Objektiven“ (Weinert 1992).

In den gegenwärtigen organisationswissenschaftlichen Diskursen hat man von einer Pluralität konkurrierender Positionen auszugehen, die sich bisher unter keiner übergeordneten Theorie als Teilperspektiven subsumieren lassen (Scherer 2002). Aufgrund der polyzentrischen Struktur haben sich die epistemologischen Anforderungen an eine sozialwissenschaftliche Organisationstheorie auf die übergeordnete Frage verlagert, wie mit dem Widerstreit inkommensurabler Beschreibungen der jeweiligen Organisationswirklichkeit umzugehen ist, ohne sich dabei zum Exponenten von nur einer der konkurrierenden Positionen zu machen.

Die jeweilige Präferenz für einen Organisationsbegriff steht in engem Zusammenhang mit der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung und dem je adäquaten semantischen Vokabular. So lässt sich ein deutlicher Wandel von soziotechnischen Organisationskonzepten über symbolisch-interaktionistische hin zu kulturalistischen Deutungen nachweisen. Gegenwärtig wird der Aspekt der Ordnungsbildung im Sinne von kontextspezifischer Bedeutungsbildung („sense-making“) hervorgehoben (Weick 1995). Im Zusammenhang mit Theorien des „Neo-Institutionalismus“ erhält die O. einen wichtigen intermediären Stellenwert zwischen gesellschaftlichen Funktionssystemen und lebensweltlichen Strukturierungen (Ortmann/Sydow/Türk 1997; Schäffter 2001). In kulturtheoretischer Deutung lässt sich dabei sogar „pädagogische O.“ im Rahmen von funktional gefassten „Institutionalformen“ → Lebenslangen Lernens strukturanalytisch bestimmen.

O. spiegeln nicht nur die Symptomatik gesellschaftlicher Transformationsprozesse, sondern sie sind selber auch ein wichtiges Strukturelement der modernen Gesellschaft insgesamt. Nach James S. Coleman haben sich in der westlichen „Organisationsgesellschaft“ unterschiedliche Interaktionsstrukturen herausgebildet: neben dem Typ 1 der interpersonalen Interaktion von „Person zu Person“ der Typ 2 von „Person zu O.“ sowie ein Typ 3 von „O. zu O.“. Aufgrund einer „elementaren Asymmetrie“ lässt sich dabei ein Machtgefälle zugunsten der O. beobachten. Dies hat zunächst Konsequenzen für alle Interaktionen, bei denen es weniger um formalisierbare Leistungsbeziehungen zwischen kollektiven Akteuren als vielmehr um ein qualitativ gedeutetes Interesse am anderen als „Person“ geht. Allerdings lassen sich hierdurch O. im Typ 3 über das bisherige individualistische Vokabular hinaus im Sinne institutioneller Akteure als „kollektive Adressaten“ von WB konzipieren.

Institutionalisiertes Lernen lässt sich zunehmend als ein intermediäres Verhältnis zwischen Person und O. deuten und weist hierbei ein komplexes Mischungsverhältnis zwischen den drei Interaktionstypen auf. Hier liegen die strukturellen Anlässe für eine Erweiterung des Lernbegriffs durch Konzepte des „Lernens in der O.“ (Interaktionstyp 2) und des „organisationalen Lernens“ (Interaktionstyp 3): In einer O. kommt es im Zuge produktiver Umweltaneignung „zu einer Erhöhung der Wissensbasis, die vom Individuum unabhängig ist (…). Durch die Speicherung von Wissen in Organisationen in sog. Wissenssystemen werden Handlungsmuster festgehalten. Damit wird individuelles Verhalten und Handeln zu überdauerndem, replizierbarem Wissen der Organisationen. (…) Das Lernen eines sozialen Systems ist also nicht mit der Summe der individuellen Lernprozesse und Ergebnisse gleichzusetzen, auch wenn diese Voraussetzung und wichtige Basis für institutionelles Lernen sind“ (Probst/Büchel 1994).

Für das Verständnis von WB im Allgemeinen und für didaktische Konzeptionen des Erwachsenenlernens im Besonderen hat die Differenz zwischen der individuellen und der kollektiv-systemischen Dimension des Lernens eine hohe Relevanz und wird weiterhin kontrovers diskutiert (Geißler/Lehnhoff/Petersen 1998). Grundsätzlich geht es um die Frage, welche Funktion institutionalisiertes Lernen im Kontext von Prozessen des organisationalen Strukturwandels erhält bzw. übernehmen kann. Weiterbildungskonzepte, die sich an „kollektive Adressaten“, wie Familien, soziale Gruppen oder Wirtschaftsunternehmen, richten, werden mit dem Problem des Machtgefälles konfrontiert.

WB bekommt es von zwei Seiten her mit einer wachsenden Bedeutung des Organisatorischen zu tun:

  • aus ihrem eigenen Strukturwandel heraus, wo zunehmender Veränderungsdruck in Verbindung mit Ressourcenknappheit eine intensive organisationale Anpassung und Optimierungsleistungen erzwingt,

  • von den Lernkontexten ihrer Bildungsadressaten, in denen praxisbezogene Qualifizierung und bewusste Lebensführung immer stärker als Bestandteil von systemischem Strukturwandel und somit z.B. als Personalentwicklung und → Organisationsentwicklung verstanden werden.

In beiden Perspektiven erhalten „organisationspädagogische“ Kategorien, wie „organisiertes Lernen“, „Lernen in der O.“ und „organisationales Lernen“, eine hohe theoretische wie bildungspraktische Relevanz, ohne dass sich die hier abzeichnende „organisationale Wende der EB“ bereits in ihren Konsequenzen einschätzen ließe. Besonders gilt dies für den Fall, wo interne Veränderungsprozesse der WB von struktureller Transformation in Verwendungsbereichen der Bildungsadressaten angestoßen und konzeptionell beeinflusst werden. Es wächst der Bedarf an einer pädagogischen Organisationstheorie, weil hier ein differentieller Bezugsrahmen für segmentierte erwachsenenpädagogische Fachdiskurse zu erwarten ist. Disziplinär kommt dies u.a. zum Ausdruck, dass sich in der DGfE eine AG Organisationspädagogik konstituiert hat.

Das gegenwärtige Fachinteresse in der Weiterbildungspraxis konzentriert sich indes noch weitgehend auf die Bewältigung von struktureller Transformation innerhalb der WB und bemüht sich um eine Klärung der organisatorischen Dimension erwachsenenpädagogischen Handelns. Dieses Interesse motiviert sich u.a. aus folgenden Anlässen:

  • Das Überschreiten der bisher gewohnten Betriebsgröße von Weiterbildungseinrichtungen erfordert neuartige Verfahrensabläufe und Umgangsformen in ausdifferenzierten und damit auch stärker formalisierten Großbetrieben.

  • Veränderungen in der Rechtsform wie die Entscheidung für GmbH, Profitcenter, Stiftung oder kommunalen Eigenbetrieb sind Ausdruck eines neuen Verständnisses von WB, haben gleichzeitig aber auch Signalcharakter mit einer Vielzahl beabsichtigter wie unvorhersehbarer Folgewirkungen.

  • Die Binnendifferenzierung in Aufgabenbereiche einschließlich einer wachsenden Komplexität von Mitarbeitergruppen und Beschäftigungsverhältnissen lässt auch ohne erhebliche quantitative oder formalrechtliche Veränderungen die Entwicklungsphase einer „elementaren Ordnung“ (Senzky) zu Ende gehen, in der alle wesentlichen Entscheidungen noch gemeinsam getroffen werden konnten.

  • Schließlich lässt sich nicht übersehen, dass die Teilnehmenden nicht mehr dieselben sind in Bezug auf ihr Nachfrageverhalten, ihre Ansprüche an „Kundenfreundlichkeit“ oder in ihrem Interesse an neuen, z.B. erlebnis- und erfahrungsbezogenen Lernformen ( → Erfahrung).

Oft genug kommen mehrere der beschriebenen Aspekte zusammen und werden in Verbindung mit dem Zwang zur Ressourcenkontrolle als wachsender Außendruck erlebt. Organisationsentwicklung erhält dabei eine dramatische Zuspitzung: Gegenwärtig kann keine gesellschaftliche Institution davon ausgehen, dass ihr Bestand von vornherein garantiert ist. Damit geraten auch die → Institutionen und Einrichtungen der WB in die Turbulenz komplexer Strukturveränderungen. Dies wiederum lässt ihre organisatorische Dimension in einem neuen Licht erscheinen. Gerade an der Organisationsfrage und d.h. an ihrer institutionellen Vernetzung – und nicht mehr betriebsförmig an einzelnen Zielen und Inhalten der jeweiligen Angebotspalette – werden zukünftig Bestandserhalt und Zukunftsfähigkeit entschieden.

Als Bestandteil von „Mikropolitik“ erhält die gegenwärtige Suche nach einem erwachsenenpädagogischen Organisationsverständnis eine strategische Bedeutung für den institutionellen Bestandserhalt. O. wird gegenwärtig ein neues Politikfeld zwischen individualisierten Lebenslagen und anonymen Makrostrukturen erschlossen. Entscheidungen über geeignete Organisationsstrukturen, über pädagogisches Handeln in regionalen Netzwerken und über die Entwicklung lernförderlicher Organisationskulturen müssen daher als Ausdruck einer sich immer deutlicher akzentuierenden Organisationspolitik verstanden werden. In diesem Politikfeld erhalten Bemühungen um Organisationsentwicklung (v. Küchler/Schäffter 1997) die umfassende Bedeutung im Sinne einer „organisationsgebundenen Professionalitätsentwicklung“. Eingebettet sind aktuelle, vordergründig fiskalisch motivierte Veränderungsbemühungen in einen weit grundsätzlicheren ordnungspolitisch beeinflussten Transformationsprozess, nämlich in den Strukturwandel von öffentlich verantworteter Infrastruktur und von politischen Steuerungsinstrumenten.

Literatur

  • Geißler, H./Lehnhoff, A./Petersen, J. (Hrsg.): Organisationslernen im interdisziplinären Dialog. Weinheim 1998

  • Küchler, F. v./Schäffter, O.: Organisationsentwicklung in Weiterbildungseinrichtungen. Frankfurt a.M. 1997

  • Ortmann, G./Sydow, J./Türk, K. (Hrsg.): Theorien der Organisation. Die Rückkehr der Gesellschaft. Opladen 1997

  • Probst, G./Büchel, B.: Organisationales Lernen. Wiesbaden 1994

  • Schäffter, O.: Weiterbildung in der Transformationsgesellschaft. Baltmannsweiler 2001

  • Scherer, A.G.: Kritik der Organisation oder Organisation der Kritik? In: Kieser, A. (Hrsg.): Organisationstheorien. 5. Aufl. Stuttgart 2002

  • Weick, K.E.: Sensemaking in Organizations. Thousand Oaks 1995

  • Weinert, A.: Lehrbuch der Organisationspsychologie. Weinheim 1992

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt