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Heide von Felden

Pädagogik

Mit P. bezeichnet man „die Lehre, Theorie und die Wissenschaft von der Erziehung und Bildung nicht nur der Kinder, sondern seit dem Vordringen der Pädagogik in viele Bereiche der Gesellschaft auch der Erwachsenen in unterschiedlichen pädagogischen Feldern wie Familie, Schule, Freizeit und Beruf“ (Lenzen 1989). Die Begriffe P. und → Erziehungswissenschaft werden sowohl synonym gebraucht als auch heteronym. Im heteronymen Sinn wird P. eher als praxisbezogenes Aussagesystem verstanden und mit Handlungszusammenhängen der Erziehung in Zusammenhang gebracht, während Erziehungswissenschaft als empirisches Aussage- und Beobachtungssystem gesehen und eher mit einer Reflexion über Erziehungsfragen konnotiert wird.

Historisch bildeten pädagogische Probleme seit dem Altertum einen festen Bestandteil der abendländischen Philosophie, wobei sie bei Platon und Aristoteles der Politik, bei Quintilian den artes liberales und damit der Rhetorik und im christlichen Denken der Theologie zugeordnet waren. P. als eigenständige Wissenschaft ist im 18. Jh. entstanden. Im Rahmen des neuzeitlichen Verständnisses der Aufklärung, in dem den Menschen die Verfügung über ein eigenes Gewissen und eine eigene Würde zugeschrieben wurde und in der Folge des Kant'schen Diktums des „sapere aude!“ („Wage zu wissen!“) entwickelte sich eine P., die in Erziehung und Bildung die Mündigkeit des Menschen anstrebte. Zudem wurde P. im Zuge der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Aufhebung des „Ganzen Hauses“ und der zunehmenden Arbeitsteilung mit der Entwicklung der bürgerlichen Gesellschaft zur staatlichen Aufgabe, in deren Folge die Schulpflicht und 1783 der erste Lehrstuhl für P. an der Universität Halle vom preußischen Staat eingerichtet wurden. Im Laufe des 19. Jh. expandierte ein staatliches Erziehungs- und Bildungswesen, das vor allem Funktionen bei der Ausbildung des Lehrpersonals einnahm.

Ausgehend von Schleiermachers Begründungen der P. in der Ethik entwickelte sich im deutschsprachigen Raum die geisteswissenschaftliche P., die über Dilthey sowie Spranger, Litt, Nohl, Weniger und Flitner bis in die 1950er Jahre die P. dominierte. Erkenntnistheoretisch gingen die Vertreter vom Verstehen statt vom Erklären aus und sahen in der Hermeneutik die adäquate Methode der Interpretation. Dilthey verband Denktraditionen der philosophischen Hermeneutik mit denen der Lebensphilosophie und votierte für eine enge Verbindung von P. und Biographie. Geisteswissenschaftliche P. beanspruchte, eine Reflexionstheorie für die Praxis zu sein.

In den 1960er Jahren trat mit der „realistischen Wendung“ (Roth) an diese Stelle eine P., die unter Adaption des kritischen Rationalismus (Popper) zu einer empirisch-analytischen Erziehungswissenschaft wurde, dabei auf Werturteile verzichtete und vorrangig sozialwissenschaftliche Methoden zur Erforschung der Erziehungswirklichkeit anwendete. Als geeignete Herangehensweise galt nicht mehr das Verstehen, sondern ein empirisches Beobachten und Messen der faktischen Realität von Erziehung, Lernen und Lehren.

Als Folge der gesellschaftlich-kulturellen Erneuerung durch die Studentenbewegung erstarkte Ende der 1960er Jahre die kritische Erziehungswissenschaft (Mollenhauer, Klafki, Blankertz), die über die Rezeption der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule (Horkheimer, Adorno) und in Auseinandersetzung mit der Rolle von Wissenschaft in der Gesellschaft sich kritisch auf die Grundlagen der geisteswissenschaftlichen Hermeneutik berief. Der methodologisch ausgerichtete Positivismus-Streit zwischen Horkheimer, Adorno und Popper betraf in dieser Zeit auch Forschungen zu pädagogischen Fragestellungen. Die kritische Erziehungswissenschaft setzte sich zum Ziel, zur individuellen und kollektiven Emanzipation beizutragen, indem die gesellschaftlichen Grundlagen von Erziehung qua Ideologiekritik einer Reflexion unterzogen wurden.

Ebenso als Gegenbewegung zu den quantitativen Forschungen im Zuge der „realistischen Wendung“ lässt sich die Alltagswende Ende der 1970er Jahren begreifen, die in Zusammenhang mit einer Subjekt- und Lebensweltorientierung qualitative Methoden favorisierte, im interpretativen Paradigma ihre Forschungen vornahm und dabei eine Verbindung von Hermeneutik und empirischen Verfahren bevorzugte. Neuerdings lässt sich verstärkt eine Rezeption poststrukturalistischer Ideen in der P. festmachen, der es nach dem „linguistic turn“ vorrangig um eine Analyse des erziehungswissenschaftlichen Diskurses geht.

Systematisch wird spätestens seit dem 18., dem „pädagogischen Jahrhundert“ die pädagogische Anthropologie als Begründung von Erziehung und Bildung verstanden. Die menschliche „Natur“ bedürfe des „kulturellen Überbaus“, damit der Mensch zum Menschen werde. Dahinter stehen verschiedene Menschenbilder, so der Mensch als Mängelwesen (Gehlen) oder als reflexives Wesen (Plessner). Exemplarisch sollen hier die pädagogischen Grundgedanken nach Dietrich Benner erläutert werden. Als Prinzipien pädagogischen Denkens und Handelns bestimmt er: „die Prinzipien der Bildsamkeit, der Aufforderung zur Selbsttätigkeit, der Überführung gesellschaftlicher in pädagogische Determination und der Ausrichtung der menschlichen Gesamtpraxis an der Idee einer nicht-hierarchischen und nicht-teleologischen Verhältnisbestimmung der Einzelpraxen ausdifferenzierter Humanität“ (Benner 2001, Hervorh. im Original). Bildsamkeit bedeutet, davon auszugehen, dass der Zu-Erziehende in der Interaktion selbst an seiner Erziehung mitwirken kann, und die Aufforderung zur Selbsttätigkeit meint die Umsetzung dieser Voraussetzung. Damit ist die besondere Grundparadoxie pädagogischen Handelns ausgedrückt, weil es die Zu-Erziehenden zu etwas auffordert, das sie noch nicht können und sie als diejenigen achtet, die sie noch nicht sind. P. antizipiert also jeweils ihr eigenes Ende. Die pädagogische Interaktion geschieht im Rahmen gesellschaftlicher Anforderungen, die im Sinne der ersten Prinzipien pädagogisch geprüft und korrigiert werden sollen. Da die pädagogische Praxis eine unter vielen ist (z.B. der ökonomischen, der politischen, der sittlichen, der ästhetischen Praxis), geht es darüber hinaus um den Zusammenhang aller menschlichen Praxen im Sinne der Humanität. Pädagogisches Denken und Handeln nach Benner verbindet also individuelle und gesellschaftliche Strukturen auf den Ebenen Erziehung und Bildung, vollzieht sich nicht-affirmativ, selbstreflexiv und kontingent und integriert pädagogische Grundparadoxien, wie die Führung zur Freiheit und die Antizipation der Selbstaufhebung.

Benner entwickelt Grundgedanken einer allgemeinen P., die sowohl aus und für die pädagogische Praxis als auch im pädagogischen Nachdenken über die Praxis Bedeutung beanspruchen. Damit ist das Theorie-Praxis-Problem in der P. angesprochen. Im Alltagsverständnis mag man mit P. Hinweise auf ein „richtiges“ Erziehen und pädagogisches Handeln verstehen, wie man es von Erziehungsratgebern erwartet oder in einem technizistischen Verständnis der Machbarkeit erfolgreichen Handelns voraussetzt. Geht man aber von einem pädagogischen Tun als Interaktion zwischen unterschiedlichen Menschen in jeweils zugrunde liegenden gesellschaftlichen Verhältnissen aus, ist dieses Handeln prinzipiell kontingent, entwickelt sich in der Interaktion selbst und vollzieht sich in stetiger Veränderung und Reflexion. Für die in pädagogischen Institutionen handelnd Tätigen sind dazu theoretische Grundlagen notwendig, die sie durch die P. als Wissenschaft erlangen. Diese anzustrebende pädagogische Professionalität zeichnet sich dadurch aus, dass die pädagogisch Handelnden wissenschaftliches Wissen in jeweils konkrete praktische Situationen umsetzen können, indem sie komplexe theoretische Zusammenhänge so durchdringen und anwenden, dass sie in praktischen Situationen Entscheidungen fällen können. Die grundsätzliche Differenz zwischen Theorie als analytischem, reflektierendem Denken und Entwerfen und Praxis als umsetzendem, vollziehendem Handeln bleibt dabei bestehen und bildet eine ständige Herausforderung. Professionell Tätige verfügen über Konzepte, Ressourcen und Methoden, um Lernen, Bildung und Entwicklung von Menschen zu unterstützen, nicht aber über Instrumente und Rezepte zur Herstellung von Fähigkeiten oder Erkenntnissen, da man von einem Ursache-Wirkungszusammenhang nicht ausgehen kann.

Auf einer konkreteren Ebene lassen sich als Grundformen pädagogischen Handelns Erziehen, Unterrichten, Beraten, Beurteilen und Planen (Faulstich-Wieland/Faulstich 2006) unterscheiden, wobei die Vielzahl von Fachrichtungen, in die sich die Struktur der Disziplin inzwischen diversifiziert hat, unterschiedliche Prioritäten setzt. Als etablierte Disziplinen der P. können gelten: allgemeine P., historische P., Schulp., Sozialp., Sonderp., Berufs-/Wirtschaftsp., Elementarp., EB/WB.

Erziehen als pädagogische Tätigkeit vollzieht sich vor allem in der Interaktion mit Kindern und Jugendlichen im Generationenverhältnis, sei es in der Familie, in Kindertagesstätten, Kindergärten oder in der Schule. Unterrichten ist gekennzeichnet durch die Orientierung an Wissen. Es wird ein systematischer Lehr-Lernprozess gestaltet, in dem die Lernenden sich Kenntnisse, Erkenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten aneignen, sei es in der Schule, in der außerschulischen Jugendbildung oder in der EB/WB. Beraten als Tätigkeit gelangt zunehmend in das Feld pädagogischer Handlungen, zum einen, weil stärker die Selbsttätigkeit der Lernenden betont wird, so dass es um Lern- oder Bildungsberatung in Schule und EB geht, zum anderen, weil gesellschaftliche Probleme zunehmend (sozial-)pädagogische Beratung nötig machen, wie z.B. Schuldnerberatung oder Erziehungsberatung. Beurteilen als pädagogische Tätigkeit ist über die Zensurengebung in der Schule bekannt, die sich als pädagogische Diagnostik im Spannungsfeld von Fördern und Auslesen bewegt. Planen umfasst disponierende Tätigkeiten, in denen Vorentscheidungen für Lernmöglichkeiten getroffen werden. Dabei ist die mikrodidaktische Ebene als Unterrichtsplanung in der Schule und Seminarplanung in der WB von der makrodidaktischen Ebene in den Institutionen zu unterscheiden, bei der es sowohl um Schulentwicklung oder Organisationsentwicklung als auch um Bedarfsermittlung, Programmplanung und Evaluation geht.

Aktuell lassen sich unterschiedliche Diskurse des Pädagogischen identifizieren, unter denen die folgenden exemplarisch herausgegriffen werden sollen: die These von der Universalisierung des Pädagogischen, der Diskurs der Verachtung der P. und die Übernahme pädagogischer Entscheidungen durch die Ökonomie. Vor allem Jochen Kade weist seit einiger Zeit auf die Universalisierung des Pädagogischen in der → Wissensgesellschaft hin und meint damit die zunehmende Bedeutung der P. in allen Lebensphasen und Lebensbereichen. „Sie zeigt sich insb. in der steigenden Verausgabung lernbezogener Lebenszeit, in der Steuerung gesellschaftlicher Probleme durch den Einsatz pädagogischer Denk- und Handlungsformen oder in der Durchsetzung der gesellschaftlich-biographischen Leitidee des lebenslangen Lernens“ (Kade/Seitter 2007). Könnte mit dieser Universalisierung eine tatsächliche Bedeutungszunahme des Pädagogischen einhergehen, die allerdings aufgrund der Entgrenzung und damit Verflüssigung des Pädagogischen nicht unmittelbar wahrnehmbar ist, so greift Norbert Ricken (2007) den Diskurs der Verachtung der P. auf, um daran die Ambivalenz des Pädagogischen erneut darzustellen. Ausgehend von gesellschaftlich verbreiteten Abwertungen des pädagogischen Feldes wie der „Lehrerschelte“, dem Vorwurf der Unwirksamkeit pädagogischer Handlungen oder der Unwissenschaftlichkeit der P. etc., spitzt Ricken seine Analyse zu in der These von einem gesellschaftlich problematischen Umgang mit Negativität, die pädagogisches Denken grundlegend prägt. Indem beispielsweise Lernen als Umlernen ein kritischer Prozess ist, der zu einer Dezentrierung des eigenen Selbst herausfordert, ist die Auseinandersetzung mit Nicht-Können, Unsicherheit und Kontingenz Bestandteil pädagogischen Handelns, was aber in gesellschaftlich-ökonomischen Standards der Konkurrenz, Selektion und der Elitebildung bedrohlich wirkt und abgewehrt werden muss. Sprach Benner noch von einem nicht-hierarchischen Zusammenhang aller menschlichen Praxen, so ist in jüngster Zeit die Gefahr der Dominanz des Ökonomischen bei bildungspolitischen Entscheidungen nicht von der Hand zu weisen und bedeutet ein grundsätzliches Infragestellen des Pädagogischen (Krautz 2007).

Literatur

  • Benner, D.: Allgemeine Pädagogik. 4., völlig neu bearb. Aufl. Weinheim/München 2001

  • Faulstich-Wieland, H./Faulstich, P.: BA-Studium Erziehungswissenschaft. Reinbek 2006

  • Gudjons, H.: Pädagogisches Grundwissen. 9., neu bearb. Aufl. Bad Heilbrunn/Obb. 2006

  • Kade, J./Seitter, W. (Hrsg.): Umgang mit Wissen. Recherchen zur Empirie des Pädagogischen, Bd.1: Pädagogische Kommunikation, Bd. 2: Pädagogisches Wissen. Opladen/Farmington Hills 2007

  • Krautz, J.: Ware Bildung. Kreuzlingen/München 2007

  • Lenzen, D. (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 2. Reinbek 1989

  • Ricken, N. (Hrsg.): Über die Verachtung der Pädagogik. Wiesbaden 2007

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt