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Jörg Knoll & Sandra Kube

Selbsterfahrung

S. meint eine Wahrnehmung der eigenen Person, die über alltägliche Wahrnehmungsimpulse hinausgeht, indem sie intentional geleitet ist und indem die unterschiedlichen Eindrücke und Erkenntnisse aus inneren und äußeren Prozessen in eine umfassendere Reflexion eingebunden werden. Insofern sind S. und Selbstreflexion aufgrund ihrer Bewusstheit miteinander verbunden.

Ziel von S. ist es, sich selbst besser zu verstehen. Dies bezieht sich auf die Motive des eigenen Handelns, auf Reaktionsformen und insb. auf Muster des Umgangs mit sich selbst und anderen. Durch S. soll das, was implizit bzw. vorbewusst ist, bewusst werden und dadurch auch ein besseres Verstehen anderer Personen ermöglichen. Für die Arbeit mit Menschen, für die Gestaltung von Bildungsprozessen allgemein und für die EB speziell ist S. eine notwendige Voraussetzung, um der Vermischung eigener Einstellungen, Erwartungen, Stimmungen usw. mit der Situation des Gegenübers vorzubeugen. Diese intentionale Seite von S. macht verständlich, weshalb eine methodische Anregung und Unterstützung hilfreich ist (z.B. durch Praxisberatung in der Gruppe, Balintarbeit oder Supervision).

Für EB ist S. in dreierlei Hinsicht von Interesse: als spezifisches Angebot, als Begleitdimension des Lehr-Lerngeschehens und als Anforderung an die Mitarbeiter/innen zur Stärkung ihrer Professionalität.

Selbsterfahrungsangebote haben seit den 1960er Jahren Eingang in die Programme von Erwachsenenbildungseinrichtungen gefunden. Dies geschah auch im Zuge einer sich ausweitenden Beschäftigung mit Gruppendynamik und den zugehörigen Arbeitsformen (Brocher 1967). In dieser Entwicklung gibt es verschiedene Beweggründe: Bedarf nach Unterstützung im privaten oder beruflichen Alltag (z.B. „Paarbeziehung“ oder „Betriebsklima“); Interesse an vertieftem Verstehen eigenen und fremden Verhaltens („Wahrnehmung“, „Streiten“); die Suche nach Möglichkeiten förderlicher Entwicklung von Institutionen und Organisationen („Lernkultur“ oder „Personalentwicklung“); z.T. auch der Wunsch nach körperorientierten Zugängen (autogenes Training, Yoga).

Das Streben nach Orientierung und Sinn schlägt sich in der Verknüpfung von S. mit personüberschreitenden Konzepten des Selbst- und Weltverstehens nieder (z.B. Meditation); sie kann bis in einen Bereich führen, der die Esoterik berührt. Wer zu entscheiden hat, ob Selbsterfahrungsangebote in ein Programm aufgenommen werden, braucht Kenntnisse und Kriterien, um den Charakter des jeweiligen Angebots und die dahinter stehende Kompetenz einschätzen zu können. Hilfreich ist hierbei – wie bei jeglicher Bildungsarbeit – die genaue Klärung von Zielen, Arbeitsweisen und persönlich-biographischen Zugängen der Anbieter.

Ganz unabhängig davon, ob S. eigens angeboten wird oder nicht, ist sie im Lehr-Lerngeschehen der EB stets mehr oder weniger deutlich gegenwärtig. Das rührt daher, dass die Aneignung von Bildungsangeboten immer auch die Person selbst berührt (Kade 1989). Zusätzliche Anregungen, aber auch Herausforderungen zum Blick auf sich selbst bringt das Zusammensein mit anderen im Seminar, im Kurs, Lehrgang usw. mit sich (Münch 1995). Individuelle Lernhemmnissen oder Schwierigkeiten in einer Lerngruppe lassen sich von solch „mitlaufender“ S. her verstehen. Es ist für die Leitungspersonen wichtig, sie auch dann wahrzunehmen, wenn diese „implizite“ S. nicht in eine „explizite“ überführt wird. Das gilt erst recht, wenn die Arbeit im Seminar, im Kurs usw. erfahrungsorientiert ausgerichtet ist oder sich auf eine Zusammenschau von lernender Person, Lerngruppe und Lerngegenstand nach dem Beispiel der Themenzentrierten Interaktion (TZI) gründet. Die Herausforderung für die Leitungspersonen besteht also darin, die fließenden Übergänge zwischen impliziter und expliziter S. wahrzunehmen und ggf. zu gestalten, wobei die Orientierung am Inhalt einerseits und an der Wahrnehmung inneren Geschehens andererseits (Empfindungen, Einfälle, Fantasien usw.) sich als Mittel der Balance empfehlen.

Das Bildungshandeln des Mitarbeiters bzw. der Mitarbeiterin steht immer in einer Wechselwirkung mit der eigenen Biographie, mit aktuellen Bedingungen (z.B. in der Institution) und mit der Situation der Gruppe in der Veranstaltung, im Leitungsteam, im Kollegium usw. Den Anteil der eigenen Person an diesem Geschehen besser wahrzunehmen (Reflexivität), wird durch S. erleichtert. Sie hilft, zwischen eigener Person und Lebenslagen bzw. Erfahrungswelten anderer zu unterscheiden und sich in das Gegenüber zu versetzen (Perspektivwechsel). Dies kommt der Planung zugute (Zielgruppenorientierung), aber auch der Durchführung (Teilnehmerorientierung) bei der Wahrnehmung und Begleitung von Gruppenprozessen und bei der Gestaltung der Leitungsrolle (Ardelt-Gattinger 1998). Insofern ist S. ein wesentlicher Beitrag zu dem, was H. Tietgens (1983) mit pädagogischer Verantwortung umschreibt, dass nämlich „diejenigen, die (…) Veranstaltungen durchführen, sich der Folgen ihres Tuns vergewissern“ sollten, und das heißt letztlich: zur Pflege von Professionalität der Mitarbeiter/innen in der EB.

S. zugunsten eigener Professionalität kann bereits durch Selbstreflexion geschehen (individuell oder kollegial). Weiterführend sind Praxisberatung, Supervision oder Intervision (Schulz von Thun 1999). Elemente hiervon werden in sog. „Interpretationswerkstätten“ lebendig, d.h. in der Arbeit einer Mitarbeitergruppe an Texten (z.B. Mitschrift einer Kurseinheit oder Nachschrift eines Interviews) unter Einbeziehung eigener Erfahrungen. Für die Förderung solch tätigkeitsbezogener S. zugunsten von Professionalität sind stärker als bisher Anstöße und Zugänge in der Aus- und Fortbildung zu verankern (Knoll 1998).

Im Blick auf mögliche Konsequenzen soll es hier weniger um die institutionelle Frage nach spezifischen Angeboten oder organisierten Aktivitäten zur Selbsterfahrung und -reflexion gehen. Es soll vielmehr auf die grundsätzliche Tatsache aufmerksam gemacht werden, dass S. im eigenen beruflichen und privaten Leben allgegenwärtig ist. Hier sind die Bewusstheit der Begegnung, das bewusste Aufnehmen nützlich – wenn nicht gar notwendig –, wenn Veränderungen angestrebt werden; und um Veränderung geht es schließlich beim Lernen. In diesem Verständnis ist also S. etwas Natürliches und Alltägliches, woran niemand vorbeikommt. Pädagog/inn/en sind genötigt, sich diese Erfahrungen bewusst zu machen, weil sie helfen, das eigene Handeln zu verstehen und in der Konsequenz auch zu verändern. Der Schlüssel hierfür ist die Bewusstheit als wesentliches Element von Professionalität.

Literatur

  • Ardelt-Gattinger, E. u.a.: Gruppendynamik – Anspruch und Wirklichkeit der Arbeit in Gruppen. Göttingen u.a. 1998

  • Brocher, T.: Gruppendynamik und Erwachsenenbildung. Braunschweig 1967

  • Kade, J.: Erwachsenenbildung und Identität – Eine empirische Studie zur Aneignung von Bildungsangeboten. Weinheim 1989

  • Knoll, J.: Hochschuldidaktik der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn/Obb. 1998

  • König, O. (Hrsg.): Gruppendynamik. Geschichte, Theorien, Methoden, Anwendungen, Ausbildung. 5. Aufl. München/Wien 2001

  • Münch, W.: Individuum und Gruppe in der Weiterbildung – Psychologische Grundlagen für die Praxis in Seminaren, Kursen und Trainings. Weinheim/Basel 1995

  • Rechtien, W.: Angewandte Gruppendynamik. 4. Aufl. Weinheim 2007

  • Schulz von Thun, F.: Praxisberatung in Gruppen – Erlebnisaktivierende Methoden mit 20 Fallbeispielen zum Selbsttraining für Trainerinnen und Trainer, Supervisoren und Coachs. 3. Aufl. Weinheim/Basel 1999

  • Tietgens, H.: Vorwort. In: Gerl, H./Pehl, K. (Hrsg.): Evaluation in der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn/Obb. 1983

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt