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Jörg Knoll

Sozialformen

S. beschreiben die Art und Weise des Zusammenwirkens in einer Bildungsveranstaltung im Blick darauf, wie die Ziele des Lernens erreicht, Inhalte erarbeitet und die pädagogischen Interaktionen zwischen allen am Lehr-Lernprozess Beteiligten gestaltet werden. Sie stellen gewissermaßen einen Rahmen dar. Innerhalb dieses Rahmens und von ihm wesentlich mitbestimmt, werden Methoden eingesetzt, d.h. helfende Verfahrensweisen mit einem bestimmten Ablauf und einer konkreten Struktur. So kann die S. „Gruppenarbeit“ durch verschieden strukturierte Gruppenbildung realisiert werden, z.B. durch Nachbarschaft oder Kriterien wie Geschlecht oder nach Jahren gestaffelter Dauer beruflicher Tätigkeit; diese Nachbarschafts- oder Kriteriengruppengruppen haben dann ihre je eigene Konstitutionsbedingung und damit auch Dynamik, die wiederum für die Zielerreichung bedeutsam ist. Insofern können S. auch zu Sequenzen verbunden werden, z.B. zur „Wachsenden Gruppe“: Einzelarbeit – Partnerarbeit – Gruppe (je zwei Paare) – Plenum. Dieses Vorgehen, ein Plenum „aufzubauen“, stellt ein bestimmtes Muster dar, so dass „Wachsende Gruppe“ insgesamt als → Methode bezeichnet werden kann. Das Beispiel verweist darauf, wie komplex das Verhältnis zwischen S. und Methode dem Begriff und der Sache nach ist und dass es daher immer wieder neu der Klärung bedarf.

Traditionellerweise werden S. ausführlich in der Schulpädagogik reflektiert und differenziert z.B. nach Frontalunterricht, Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenunterricht (Köck/Ott 1994), allerdings auch da mit Methoden verbunden (ebd.). Im Hintergrund steht ein Verständnis der Bedeutung sozialer Organisation für den Unterricht (Kösel 1973), das sich für die EB unschwer fruchtbar machen lässt. Demnach kann die Erreichung des Lernziels durch bewusste Gestaltung der pädagogisch-didaktisch relevanten Interaktionen zwischen Lehrenden und Lernenden sowie zwischen den Lernenden selber, also mithilfe sozialer Organisation realisiert werden. Beim Planen dieser Interaktionsgestaltung obliegt den Lehrenden eine hohe Verantwortung, weil ein bestimmtes Lehrverhalten auch ein bestimmtes Verhalten der Lernenden anregt und weil die gewählten Sozialformen wesentlich Kommunikation und Kooperation sowie Lernerfolg und Lernatmosphäre beeinflussen. So ist, wenn es um die Erarbeitung von Wissen geht, das auch noch nach der Veranstaltung gegenwärtig ist, ein Wechsel aus Gruppe – frontale Information – Gruppe – Plenum ertragreicher als die übliche Verbindung aus Frontalvortrag und Plenum mit sog. Diskussion. Bei der didaktischen Analyse sollte ein Bewusstsein hierfür vorhanden sein, um Entscheidungen im Zusammenhang mit der sozialen Organisation so zu treffen, dass sie dem Erreichen des Lernziels dienlich sind.

An dieses Verständnis von S. erinnert die begrifflich-inhaltliche Ausdifferenzierung von „Veranstaltungsformen“ der EB (Müller 1982); Seminar, Gesprächskreis, Arbeitskreis, Kurs und Vortrag sind demnach jeweils ein struktureller Rahmen, der für das Lehr-Lerngeschehen Grundgegebenheiten festgelegt, die sich dann durch weitere Entscheidungen und Gestaltungen im Blick auf Methoden konkretisieren. Allerdings tritt auch hier die begrifflich-inhaltliche Unschärfe in Abgrenzung zu Methoden auf.

Im Übrigen ist in der EB die direkte Benennung von S. als eigenständige Thematik eher selten anzutreffen. Das hängt sicherlich auch damit zusammen, dass – wie schon erwähnt – die Verhältnisbestimmung komplex ist und es ein gewisses Maß an Deckungsgleichheit gibt (vgl. z.B. Partnerinterview als Methode und Paararbeit als S.). Häufig werden Sozialformen als Element der pädagogisch-didaktischen Methodik gesehen und auf diese Weise in die Darstellungen von Lehr-Lernarrangements einbezogen (Knoll 1997, 2007; Brühwiler 1992; Döring/Ritter-Mamczek 1997).

Die pragmatische Sicht und Vorgehensweise, den Hauptakzent auf die Reflexion und Gestaltung von Methoden zu legen und die S. eher als mitlaufende Dimension zu behandeln, ist verständlich. Dennoch ist eine deutlichere Verhältnisbestimmung zwischen S. und Methoden aus Gründen einer reflektierten Praxis sinnvoll. Nur so wird die wechselseitige Abhängigkeit zwischen Grundentscheidungen und -strukturen im Blick auf Rollen und Interaktionen im Lehr-Lernarrangement einerseits und der gewählten einzelnen Methode andererseits deutlich und bewusst gestaltbar. Nur so wird überprüfbar, ob die gewählte Methode ihrem Kern und ihrer Prozessstruktur nach dem entspricht, was als Zustand des (gemeinsamen) Lernens und als dessen Ergebnis gewünscht ist.

Literatur

  • Brühwiler, H.: Methoden der ganzheitlichen Jugend- und Erwachsenenbildung. Opladen 1992

  • Döring, K./Ritter-Mamczek, B.: Lehren und Trainieren in der Weiterbildung – Ein praxisorientierter Leitfaden. Weinheim 1997

  • Knoll, J.: Kleingruppenmethoden – Effektive Gruppenarbeit in Kursen, Seminaren, Trainings und Tagungen. Weinheim/Basel 1997

  • Knoll, J.: Kurs- und Seminarmethoden – Ein Trainingsbuch zur Gestaltung von Kursen und Seminaren, Arbeits- und Gesprächskreisen. Weinheim/Basel 2007

  • Köck, P./Ott, H.: Wörterbuch für Erziehung und Unterricht. Donauwörth 1994

  • Kösel, E.: Sozialformen des Unterrichts. Ravensburg 1973

  • Müller, P.: Methoden in der kirchlichen Erwachsenenbildung. München 1982

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt