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Rolf Arnold

Berufsbildung

Der Gegensatz von → Allgemeinbildung und B. ist für das gesamte Bildungswesen der Bundesrepublik Deutschland, aber auch für andere europäische und außereuropäische Länder, strukturprägend. Er konstituiert nicht nur eine Hierarchie der Inhalte, sondern auch eine der Lebenschancen: Allgemeinbildung und B. werden nicht als gleichwertige Bildungsformen angesehen und dementsprechend von der → Gesellschaft nicht gleichermaßen honoriert. Ansehen und gesellschaftliche Aufstiegschancen erwirbt man sich durch allgemeine, nicht durch berufliche Bildung – ein Sachverhalt, der auch bisweilen in den kämpferischen Slogan gefasst wurde: „Allgemeinbildung ist die Berufsbildung der Herrschenden – Berufsbildung ist die Allgemeinbildung der Beherrschten.“

Historische Grundlage für dieses Missverhältnis ist eine Bildungstheorie gewesen, der es zunächst und vor allem um die Entwicklung des Menschen zu seinem eigenen Zweck – und nicht zu irgendeinem beruflichen oder ökonomischen Zweck – ging. Was der eigene Zweck des Menschen sei, wusste Wilhelm von Humboldt in die Formel zu fassen: „Der wahre Zweck des Menschen ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“ (v. Humboldt 1792). Aus diesen Überlegungen ergaben sich zwei für die weitere bildungspolitische Entwicklung folgenreiche Thesen: Die „Vorrangthese“ und die „Ausschlussthese“:

Die „Vorrangthese“ geht davon aus, dass es Inhalte gibt, die gegenüber anderen eine größere Bedeutung für die Bildung des Subjekts haben. Humboldt sah diese Inhalte in der klassischen Antike, d.h. im Ideal des griechisch-römischen Menschen. Mehrsprachigkeit, historisches Bewusstsein, kulturelle Kommunikation und die damit verbundene Selbstreflexion und Selbstdistanzierung konstituierten ein Bildungsideal, das für den Neuhumanismus leitend wurde. Entsprechende Inhalte wurden im Fächerkanon des Humanistischen Gymnasiums kodifiziert, und Generationen von Schüler/inne/n wurden in der lateinischen und griechischen Sprache und Kultur unterwiesen. Durch diesen Kontakt mit den „vollkommensten Reifungsperioden der abendländischen Zivilisation“ sollte die Erfahrung an die nachwachsende Generation vermittelt werden, „was Menschsein eigentlich bedeutet“ (ebd.). Vielfach erstarrte diese Intention allerdings in einem rückwärtsgewandten Bildungsidealismus, der zu den Lern- und Reflexionsanforderungen der sich modernisierenden Gesellschaft in einen immer schärferen Widerspruch geriet.

Die „Ausschlussthese“ des Neuhumanismus geht auf die Forderung Humboldts zurück, dass die B. der Allgemeinbildung nachfolgen müsse: „Was das Bedürfnis des Lebens oder des einzelnen seiner Gewerbe erheischt, muss abgesondert und nach vollendetem allgemeinen Unterricht erworben werden“ (ebd.). Humboldt befürchtete, dass eine Vermischung beider Bildungsformen die Bildung „unrein“ werden ließe – eine Sichtweise, die der B. letztlich jegliche Bildungswirkung absprach und sie aus dem Bildungsanspruch ausschloss. Die Bildung des Subjekts – so das Fazit, aber auch die historisch folgenreiche Festlegung der neuhumanistischen Bildungstheorie – erfolgt vor und außerhalb beruflicher bzw. berufsorientierter Bildungsmaßnahmen.

Diese bildungstheoretischen und bildungspolitischen Festlegungen führten dazu, dass auch in der EB das Verhältnis zur beruflichen Bildung „stets ein gebrochenes war“ (Dikau 1981). So finden sich weder in der Weimarer Republik noch im Nachkriegsdeutschland der 1950er und 1960er Jahre wirklich bahnbrechende Ansätze zu einer Integration der beruflichen Bildung in das Selbstverständnis und die Politik der → Träger der EB. Und auch ihre als „realistische Wende“ bezeichnete Öffnung gegenüber den Anforderungen des Berufs- und Wirtschaftslebens führte nicht wirklich zu einer Neubestimmung des Bildungsgehalts und der möglichen Bildungswirkungen einer beruflichen EB. Zwar intensivierten die Träger in den 1970er und 1980er Jahren ihre diesbezüglichen Angebote, und auch der Deutsche Bildungsrat plädierte für eine „Integration von beruflicher und allgemeiner Bildung“, doch konnte beides nicht zu einem theoretisch überzeugenden und curricular sowie institutionell wirklich realisierbaren Konzept entwickelt werden. Während der Bildungsrat für den Sekundarbereich sehr viel konkretere und auch überzeugendere Empfehlungen zur → Integration vorlegte, knüpfte er „in seiner Weiterbildungskonzeption eindeutig an das traditionelle, die berufliche Qualifizierung ausschließende Verständnis von Erwachsenenbildung an und unterzog die Inanspruchnahme von einzelnen Weiterbildungsaufgaben durch unterschiedliche Einrichtungen und Träger keiner Kritik. (…) so bleibt die Forderung nach Integration für die Weiterbildungspraxis weitgehend Ausdruck der Verlegenheit“ (ebd.).

Abgesehen von punktuellen curricularen Integrationsversuchen (z.B. von beruflicher und → politischer Bildung in → Bildungsurlaubs- und anderen Maßnahmen) sowie institutionellen Kooperationsprojekten ist die Integration von Allgemeinbildung und B. im Bereich der WB bis in die 1980er Jahre nicht wirklich vorangekommen. Zwar lässt sich ein Anwachsen beruflicher Weiterbildungsmaßnahmen feststellen, doch geht dies nicht mit einer konzeptionellen Integration einher: Man folgt einem auch von der Erwachsenenpädagogik vornehmlich vertretenen subjektorientierten Bildungsbegriff ( → Bildung), dessen Ausklammerungs- und Ausgrenzungshaltung zu allem berufsorientierten Lernen im Kern noch neuhumanistisch ist. Anders stellt sich dies im Rahmen der beruflichen Ausbildung dar. Hier entwickelte sich vor dem Hintergrund veränderter Qualifikationsanforderungen ein erweitertes Verständnis von beruflicher Handlungskompetenz, das auch deutliche Bezüge zur Förderung der Persönlichkeitsbildung und der sozialen und methodischen Kompetenzen der Lernenden aufweist (Arnold/Gonon 2006). Die Rede ist deshalb auch von einer Verallgemeinerung der beruflichen Bildung, wobei sich gleichzeitig eine methodenorientierte Sicht des beruflichen Lernens verbreitet. Um die → Schlüsselqualifikationen zum selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren von → Problemlösungen wirklich fördern zu können, sind neue Formen und → Methoden des → Lernens erforderlich, die sich in mehrfacher Hinsicht von den traditionellen Lehrmethoden unterscheiden. Nicht mehr die möglichst exakte Vorplanung und „Erzeugung“ von → Kompetenz steht dabei im Vordergrund, sondern die subjektsensible „Ermöglichung“ individueller und organisationaler Lernprozesse. Hierzu werden handlungsorientierte und selbstständigkeitsfördernde Ausbildungsmethoden eingesetzt. Diese ermöglichen gleichzeitig inhaltsbezogene Aneignung und Stärkung der Ich-Kompetenz.

Diese Entwicklungen in der beruflichen Erstausbildung zeigen, dass modernisierte B. heutzutage vieles von dem realisieren muss, was vormals der Allgemeinbildung vorbehalten zu sein schien (z.B. „proportionierliche Ausbildung aller Kräfte“). Gleichzeitig entwickelte sich dabei ein Verständnis beruflicher Kompetenzentwicklung, welches das methodische Lernen und die methodische Kompetenz der Lernenden in das Zentrum rückt und die Unterscheidung von beruflicher Erstausbildung und beruflicher WB aufweicht. In modernisierten Arbeitszusammenhängen muss WB die Mitarbeiter/innen heute immer weniger kontinuierlich an den Wandel anpassen, diese müssen vielmehr über Selbstlern- und Selbstqualifizierungsfähigkeiten ( → Selbstorganisation) verfügen, um sich (durch selbstgesteuertes → lebenslanges Lernen) dann an die neuen Anforderungen anzupassen, wenn diese auf sie zukommen.

Eine solche methodenorientierte Kompetenzentwicklung zielt auf die Stärkung der Ich-Kräfte der Subjekte. Diese müssen zwar, weil es externe, d.h. betriebliche Zwecke verlangen, entwickelt werden, doch dient ihre Entwicklung auch dem Subjekt, denn selbststeuerungsfähige Mitarbeiter/innen erhalten die Unternehmen nur um den Preis von kritischen Mitarbeiter/inne/n. Wir erleben demnach in der derzeitigen modernisierten Kompetenzentwicklung eine Abmilderung, wenn nicht gar Auflösung des Gegensatzes von Allgemeinbildung und B. Ihre Integration wird dabei paradoxerweise aus dem Bereich zweckorientierten beruflichen Handelns initiiert, weil die „Zwecke“ des modernen, hochkompetitiven Wirtschaftens bereits vielerorts nur erfüllt werden können, wenn die handelnden Subjekte mehr können, als vorgegebene Zwecke zu erfüllen. Gleichwohl bedeutet diese Integration nicht, dass es nicht darüber hinaus auch weiterhin zentrale Kompetenzbereiche gibt, für deren Entwicklung gezielte Maßnahmen und Angebote notwendig sind. Nach Oskar Negt sind dies u.a. die „Gerechtigkeitskompetenz“, die „ökologische Kompetenz“ und die „historische Kompetenz“ (letzterer geht es um Erinnerungs- und Utopiefähigkeit) (Negt 1997).

Als spezialisierte pädagogische Disziplin, die sich mit dem berufsorientierten und beruflichen Lernen befasst, hat sich im 20. Jh. die Berufspädagogik bzw. die Berufs- und Wirtschaftspädagogik herausgebildet. Mit dieser Differenzierung des Disziplinfokus öffnete sich die Pädagogik weit über ihre angestammten Themen (Kleinkind- und Schulkindpädagogik) hinaus und bezog auch verstärkt Bereiche der beruflichen bzw. betrieblichen Nachwuchsrekrutierung ein. Seit den 1980er Jahren des 20. Jh. wird darüber hinaus auch verstärkt der Bezug der Berufspädagogik zur Erwachsenenpädagogik thematisiert. Dies ist nicht überraschend, verschwimmen doch mit dem Trend zum lebenslangen Lernen zunehmend die etablierten Grenzziehungen zwischen Erstausbildung und WB, während sich gleichzeitig auch seit Jahren mit dem gestiegenen Vorbildungsniveau der Auszubildenden im dualen System deren Durchschnittsalter erhöht und wir es eindeutig mit jungen Erwachsenen zu tun haben. Wir haben es demnach unübersehbar mit „interdisziplinären Konvergenzen“ (Arnold 2003) im Verhältnis von Berufs- und Erwachsenenpädagogik zu tun.

Literatur

  • Arnold, R.: Zum Verhältnis von Berufsbildung und Erwachsenenbildung. Systematische, bildungspolitische und didaktische Überlegungen. In: Pädagogische Rundschau, H. 3, 1990

  • Arnold, R.: Berufspädagogik ist Erwachsenenpädagogik und umgekehrt. In: Ders. (Hrsg.): Berufs- und Erwachsenenpädagogik. Baltmannsweiler 2003

  • Arnold, R./Gonon, P.: Einführung in die Berufspädagogik. Opladen 2006

  • Benner, D.: Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie. Eine problemgeschichtliche Studie zum Begründungszusammenhang neuzeitlicher Bildungsreform. München 1990

  • Dikau, J.: Berufsbildung und Erwachsenenbildung. In: Pöggeler, F./Wolterhoff, B. (Hrsg.): Neue Theorien der Erwachsenenbildung. Handbuchs der Erwachsenenbildung, Bd. 8. Stuttgart 1981

  • Humboldt, W. v.: Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen“. 1792. In: Ders.: Gesammelte Schriften, Bd. 1, hgg. von A. Leitzmann. Berlin, 1903

  • Negt, O.: Kindheit und Schule in einer Welt der Umbrüche. Göttingen 1997

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt