Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung

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Ortfried Schäffter

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Das Auftreten spezifischer Rollenbezeichnungen in einem Handlungsfeld lässt sich als Ausdruck funktionaler Institutionalisierung beobachten. Für die gesellschaftliche Ausdifferenzierung von WB ist es als Hinweis zu verstehen, dass man es in Abgrenzung zu lebensweltlichen Organisationsweisen hier nicht mehr mit der „ganzen Person“ zu tun bekommt, sondern nur mit einer spezifischen Positionsstelle, gegenüber der sich normalisierte Erwartungen verfestigt haben. Die sich dabei herausbildende Benennungspraxis hat für das institutionelle Selbstverständnis von Erwachsenenlernen eine mehrfache Bedeutung:

  • In Abgrenzung zu anderen Handlungsfeldern wird Wert auf bedeutsame Unterschiede gelegt: statt Schüler/in, Student/in, aber auch Klient/in oder Patient/in werden Bezeichnungen wie Hörer/in, T., Gruppenmitglied eingeführt.

  • Die Benennungspraxis unterliegt im Zuge der Institutionalentwicklung einem Wandel. Übergänge von „Hörer/in“ zu „T.“ zu „Klientel“ und schließlich zu „Kunde“ können daher als jeweiliger Ausdruck einer Corporate Identity und ihrer spezifischen Lernkultur gedeutet werden. Andererseits ist eine fließend uneinheitliche Benennungspraxis auch symptomatisch für strukturelle Unsicherheit oder für flexible Offenheit, was auch mit der indifferent vagen Kennzeichnung T. signalisiert wird.

  • Jeder der gewählten Bezeichnungen entspricht eine Komplementärrolle auf der Seite der Lehrenden und bildet daher Pole aus wie: Dozent/Hörer; → Kursleitende /T.; Gruppenmoderator/Gruppenmitglied; Lehrer/Schüler; Helfer/Klient; Dienstleister/Kunde. Hierdurch signalisiert die gängige Benennungspraxis den jeweils gültigen Sinnkontext von Lehren und Lernen. Durch die Hinwendung auf die „Aneignungsperspektive“ gerät. der T. primär als → „Lerner“ in Selbstlernkontexten in den Blick. Der „Lehrende“ wechselt entsprechend in die Rolle eines „Lernbegleiters“. Somit signalisiert die historische Benennungspraxis den jeweils gültigen Sinnkontext von Lehren und Lernen und ist damit auch impliziter „Selbstausdruck“ einer Institutionalform.

  • In Rollenbezeichnungen werden spezifische Aneignungskompetenzen mitgedacht. In Handlungsfeldern der EB wird jedoch im Gegensatz zu anderen Funktionsbereichen keine systematische Sozialisation in präformierte Erwartungsmuster (wie z.B. die der Schülerrolle) geboten. Stattdessen gehört es hier zur T.rolle, sich selbstständig zwischen unterschiedlichen Lernkontexten an ihren symbolischen Markierungen zu orientieren und den jeweiligen Verhaltensanforderungen adäquat entsprechen zu können. Die Fähigkeit, zwischen differenten Lernkulturen und ihren Lernarrangements wechseln zu können, ist daher eine metakognitive Schlüsselqualifikation lebensbegleitenden Lernens, deren Erwerb ebenfalls pädagogische Förderung verlangt.

Neben der Bedeutung von Benennungspraxis als institutioneller Selbstausdruck und Kontextmarkierung stellt der Begriff T. eine zentrale Kategorie erwachsenenpädagogischer Planungspraxis dar. In diesem Zusammenhang bezieht sich der Begriff keineswegs nur auf die vorfindlichen Einzelpersonen, deren Sichtweisen und Interessen möglichst unmittelbar zu berücksichtigen wären. Der T. stellt vielmehr ein institutionelles Konstrukt im Rahmen von Planungshandeln dar. Kade (1997) spricht von einer „Figur des Teilnehmers“ im Sinne eines konzeptionellen Rahmens, durch den der strukturelle Bruch zu den lebensweltlichen Verwendungsbereichen über die Partizipation bei der mikrodidaktischen Gestaltung fallbezogen bearbeitbar werden kann. Aus der Planungsperspektive des pädagogischen Funktionssystems ist der „subjektive Rückraum der Teilnehmer keine Frage seiner maximal möglichen Einbeziehung, sondern seiner bestmöglichen Reduktion“ (Arnold 1995).

Durch den makrodidaktischen Begriff „Bildungsadressat“ erfährt die mikrodidaktische Handlungskategorie T. eine Ergänzung. Makrodidaktische Planung hat Antwort zu geben auf die Frage: „Wie werden Bildungsadressaten zu T.?“ Jede Lehrveranstaltung hat bereits in der Phase der Angebotsentwicklung ihr eigenes Zustandekommen zu ermöglichen. Adressat als makrodidaktische Planungskategorie konkretisiert daher die pädagogische Zielrichtung und das Leistungsprofil im Kontext angebotsförmiger Bildungsarbeit und zwar in Bezug auf Bedarfslagen, sozialräumliche Zugänglichkeit und Nachfrageaktivierung. T. als mikrodidaktische Handlungskategorie hingegen dient der analytischen Ausdeutung vorfindlicher Lerngruppen, und zwar in Bezug auf Einzelentscheidungen der Sitzungsvorbereitung innerhalb einer bereits „zustande gekommenen“ Veranstaltung. Beide Aspekte verknüpfen sich im Begriff → Zielgruppe, der einerseits als Planungskategorie einen Adressatenbereich und andererseits als Handlungskategorie ein spezifisches Teilnehmerkonstrukt bezeichnen kann.

Literatur

  • Arnold, R.: Der Teilnehmer als Konstrukt. In: Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung, H. 35, 1995

  • Kade, J.: Vermittelbar/nicht-vermittelbar. In: Lenzen, D./Luhmann, N. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Frankfurt a.M. 1997

  • Tietgens, H.: Adressatenorientierung in der Erwachsenenbildung. In: Hessische Blätter für Volksbildung, H. 4, 1977

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt