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Rolf Arnold

Emotion und emotionale Kompetenz

Mit dem Deutungsmusteransatz (Arnold 1985) vollzog die erwachsenenpädagogische Debatte der 1980er Jahre eine endgültige Abkehr von mehr oder weniger deutlich normativ aufgeladenen Konzepten gelingender Bildung. Hatten sich bereits die emanzipatorischen Ansätze (z.B. in der Tradition der → Arbeiterbildung) stärker an der Befähigung zur Gestaltung der gesellschaftlichen Praxis als an der Erreichung externer Bildungsnormen orientiert, so vollzog der Deutungsmusteransatz eine noch deutlichere Orientierung an lebensweltlichen und gesellschaftlichen Erfahrungen. Pate standen phänomenologische und wissenssoziologische Konzepte; erst in einem zweiten Schritt wurde auf konstruktivistische Konzepte zurückgegriffen (Arnold/Siebert 2005), wobei bereits wesentliche Aspekte einer autopoietischen Wende des Deutungsmusteransatzes in den Blick gerieten, ohne dass jedoch die innere Systemik des Sich-in-der-Welt-Orientierens mit ihren kognitiven und emotionalen Bestandteilen schon vollständig ausgelotet wurde. Damit wirkte sich auch im Deutungsmusteransatz das kognitivistische Bias der Erwachsenenpädagogik aus, das darin begründet liegt, dass ihr ein Begriff des Emotionalen weitgehend fehlt. Ihre implizite Lerntheorie ist die eines „Begreifens“, in der sich der aus der Aufklärung hergeleitete Anspruch ausdrückt, dass eine Differenzierung von Deutungsmustern und Sichtweisen auch schon per se mit einem Lernfortschritt im Sinne einer gewandelten Handlungskompetenz verbunden sei – ein Anspruch, der gerade in Anbetracht der früh eingespurten emotionalen Gewissheitsbasis hinterfragt werden muss, scheint doch „Gewissheit“ eine eher emotionale als allein erkenntnisgetragene Befindlichkeit auszudrücken. Diese innere Logik erwachsenenpädagogischer Interaktion ist bis zum heutigen Tage in der Erwachsenenbildungsforschung noch überhaupt nicht in den Blick gerückt worden, sieht man einmal von den Vorarbeiten von Tobias Brocher (Brocher 1967), der „affektiven Bildung“ von Alexander Mitscherlich (1963) sowie vereinzelten Arbeiten von Günther Holzapfel und Wiltrud Gieseke (Gieseke 2007) ab, die zwar in der EB vereinzelt rezipiert, aber in ihrem Kern nicht wirklich aufgegriffen worden sind (Arnold/Holzapfel 2008).

Dass Einsicht allein bereits selten veränderungswirksam ist, zeigt nicht nur die neuere emotionspsychologische Forschung, auch bereits die Dissonanztheorien wiesen darauf hin, dass der Mensch die Wirklichkeit so sieht bzw. sehen „muss“, wie er sie aushalten kann. D.h. Deutungen und Interpretationen der Welt streben „in sich“ nach einer Konsistenz, sie streben aber darüber hinaus auch nach einer emotionalen Stimmigkeit – eine Hypothese, der in der bisherigen erwachsenendidaktischen Forschung noch nicht genügend Aufmerksamkeit gewidmet worden ist. Geht man davon aus, dass unsere Gefühle unser ursprünglicher Verstand sind, so kann man – systemtheoretisch informiert – in der erwachsenenpädagogischen Theoriebildung nicht länger davon abstrahieren, dass sich psychische Systeme durch Gedanken und Gefühle hervorbringen und entwickeln. Dies bedeutet, dass die Relativität der Weltsicht auch vor dem Hintergrund der früh eingespurten emotionalen Muster gesehen werden muss. Menschen rekonstellieren Emotionsmuster insb. in leistungsthematischen Situationen, in denen es um den Umgang mit Angst und Unsicherheit geht, aber auch im Umgang mit Autoritäten. Beide Elemente konstituieren auch erwachsenenpädagogische Situationen. So wird der Lehr-Lernzusammenhang auch dann als eine autoritätsstrukturierte Situation aufgefasst, wenn Lehransprüche professionell zurückhaltend artikuliert und teilnehmerorientiert ein didaktisch offenes Vorgehen zu realisieren versucht wird. Übersehen wird dabei oft, dass solche Absichten einen emotionalen Hintergrund mobilisieren, der ambivalent auf Autorität eingestellt ist. Diese wird häufig – als strukturierende Vorgabe oder expertenschaftlicher Input – von den → Teilnehmenden erwartet und den Kursleitenden auch bisweilen geradezu abgenötigt, doch gleichzeitig möchte man die mit Autoritätserleben bildungsbiographisch verbundenen Erinnerungen oder gar Traumatisierungen meiden und selbstgesteuert handeln.

Solche Tendenzen sind unbewusst in der Person früh angebahnt. In ihnen rekonstellieren sich die frühen Erfahrungen im Umgang mit Gesehenwerden und dem, was das Subjekt dafür mit welcher Anstrengung und Verbiegung zu tun gelernt hat. Diese früh gelernten Programme kommen im späteren Leben häufig nicht mehr zur Ruhe, sie springen auch in strukturähnlichen Situationen an. Solche strukturähnlichen Situationen gibt es auch in der EB: Sie sind etwa dann gegeben, wenn ein Teilnehmender einen verzweifelten Machtkampf gegen die Vorschläge und Vorgaben des Kursleitenden startet, oder wenn ein Kursleiter überwertig auf den Eigensinn bzw. „(Lern-)Widerstand“ der Teilnehmenden reagiert. Dabei springt bei ihm vielleicht auch wieder seine Grunderfahrung mit dem „Nicht-Gesehen-Werden“ in seinem Herkunftskontext an und bestimmt den Entschiedenheitsgrad oder den Rigorismus seiner Reaktion. Diese Hinweise verdeutlichen, dass auch in der EB zahlreiche Verhaltens- und Interaktionsformen nichts mit den konkreten Situationen zu tun haben, sondern in ihrem Kern und ihrem Ablauf ganz wesentlich von dem Anspringen solcher früh geprägter Konstellierungen bestimmt sind. Auch in der EB gibt es somit das emotionale Echo, d.h. die Dynamik und Handlungslogik des Geschehens ist auch – und in ganz entscheidendem Maße – von der inneren Logik des seelischen Überlebens- und Anerkennungskampfes der Beteiligten bestimmt. Sie rekonstellieren in strukturähnlichen Lernsituationen ihre Komplexprägungen, d.h. ihre Muster des Umgangs mit Anerkennungs-, Beziehungs- und Leistungsthematiken.

Literatur

  • Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1985

  • Arnold, R./Holzapfel, G. (Hrsg.): Emotionen und Lernen. Die vergessenen Gefühle in der (Erwachsenen-)Pädagogik. Baltmannsweiler 2008

  • Arnold, R./Siebert, H.: Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit. Baltmannsweiler 2005

  • Brocher, T.: Gruppendynamik und Erwachsenenbildung. Zum Problem von Konformismus oder Autonomie in Arbeitsgruppen. Braunschweig 1967

  • Gieseke, W.: Lebenslanges Lernen und Emotionen. Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive. Bielefeld 2007

  • Holzapfel, G.: Leib, Einbildungskraft, Bildung. Nordwestpassagen zwischen Leib, Emotion und Kognition in der Pädagogik. Bad Heilbrunn/Obb. 2002

  • Mitscherlich, A.: Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft. Ideen zur Sozialpsychologie. München 1963

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt