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Sigrid Nolda

Wissen

W. als die für → Lernen zweifellos zentrale Kategorie ist zunächst keine pädagogische, sondern eine psychologische und, hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Bedingtheit, eine soziologische Kategorie. In der Psychologie wird (bei aller Unterschiedlichkeit zwischen den diversen Richtungen dieser Disziplin) unter W. ein vielgliedriger Prozess verstanden, der Strategien zur Speicherung (einprägen), zur Organisation (Beziehungen herstellen) und zur Wiedergabe (erinnern) von Kenntnissen umfasst. Von den unterschiedlichen Einteilungen von Formen des W. hat sich am ehesten die auf antike Vorbilder (episteme, techné) zurückgehende zwischen deklarativem und prozeduralem W. durchgesetzt, d.h. zwischen W. in Form von allgemeinen Kenntnissen, das prinzipiell sprachlich mitgeteilt werden kann, und W. in Form von Können, das beobachtbar, jedoch nur selten sprachlich mitteilbar ist. Diese Unterscheidung entspricht der zwischen „knowing that“ und „knowing how“.

Eine weitere wichtige Kategorie ist die der Planung und Steuerung von W., die als Steuerungs- oder auch als Meta-W. bezeichnet wird. Dass angesichts des zunehmenden Verschwindens von festem, kanonischem W. der Stellenwert prozeduralen W. gestiegen ist, lässt sich u.a. an der Diskussion um die sog. → Schlüsselqualifikationen zeigen, die fachübergreifende → Qualifikationen, darunter Problemlösekompetenz ( → Problemlösung) und soziale → Kompetenzen, umfassen. Das W. darüber, wie man sich (am besten) W. aneignet, ist dagegen die Voraussetzung für ein erfolgreiches selbstorganisiertes Lernen ( → Lernen lernen).

Innerhalb der Kognitionspsychologie geht die „Wissenspsychologie“ (Mandl/Spada 1988) speziell den Fragen des Erwerbs von W., seiner Repräsentation im Gedächtnis, seines Abrufs, seiner Anwendung und seiner Veränderung nach. In diesem Zusammenhang interessiert, wie sich der Einzelne neues W. aneignet, wie deklaratives, prozedurales und Meta-W. im Gedächtnis organisiert und repräsentiert werden, wie W. aktiviert und abgerufen wird, wie es sich in der Wahrnehmung, im Denken, im Entscheiden auswirkt und nicht zuletzt wie neues W. altes verändert. Dabei wird auch unterschieden zwischen „trägem“ und „intelligentem“ W., womit die Differenz gemeint ist zwischen einem W., das zwar erworben wurde, aber in Anwendungssituationen nicht genutzt werden kann, und einem W., das stark strukturiert und vernetzt und somit vielfältig anschließbar und anwendbar ist. Eine pädagogische Aufgabe würde darin bestehen, „träges“ W. zu identifizieren, den Erwerb eines solchen W. zu vermeiden bzw. „träges“ in „intelligentes“ W. umzuwandeln. Eine ähnliche Differenz betrifft die zwischen explizitem und implizitem W., von dem im Zusammenhang mit dem Konzept der „lernenden → Organisation“ die Rede ist. Das → „Wissensmanagement“ in Unternehmen hat demnach die Aufgabe, das vorhandene, implizite W. einzelner Organisationsmitglieder in ein explizites W. für die gesamte Organisation zu überführen.

Ausdrücklich setzt sich die Wissenssoziologie mit der gesellschaftlichen Bedingtheit von W. auseinander. W. wird, wie auch in der Wissenspsychologie, neutral als Kumulation von Kenntnissen, nicht von wahren Aussagen über Wirklichkeit begriffen. Diese Position wird vom → Konstruktivismus zu der Aussage verschärft, dass W. nicht objektiv, sondern subjektive Konstruktion von Wirklichkeit sei. Mit K. Mannheims Lehre von der „Seinsverbundenheit des W.“ wird die Abhängigkeit des W. von den Realfaktoren hervorgehoben, ohne sich an die Ideologiekritik von K. Marx anzuschließen. Nicht das „falsche Bewusstsein“ soll aufgedeckt, sondern die Bedingungsfaktoren unterschiedlicher Bewusstseinsstrukturen sollen herausgearbeitet werden. Die jüngere Wissenssoziologie hat sich, beginnend mit Berger/Luckmanns Arbeit über „Die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“, vornehmlich mit den von der älteren Wissenssoziologie vernachlässigten Formen des alltäglichen ( → Alltag) und des wissenschaftlichen W. beschäftigt.

Diese beiden Wissensformen stehen auch im Mittelpunkt der diesbezüglichen Diskussion in der Erwachsenenbildungsliteratur, in der es vor allem um die Rehabilitierung des Alltagsw., aber auch um die Verknüpfungen zwischen Alltags- und Wissenschaftsw. geht. So wird beispielsweise die Frage diskutiert, ob das Alltagsw. von → Teilnehmenden an Erwachsenenbildungsveranstaltungen lediglich als Anknüpfungspunkt für die Vermittlung anderen W. oder aber als wesentlicher Inhalt von Bildungsprozessen gelten soll. In diesem Zusammenhang wurde allerdings darauf aufmerksam gemacht, dass es sich beim Alltagsw. weniger um Inhalte als um Strukturen von Wissensbeständen handelt, die ihrerseits gesellschaftsintegrierend und -konstituierend wirken. Eine einfache Ersetzung etwa von Alltags- durch Wissenschaftsw. erweist sich unter dieser Perspektive als unmöglich. Es kann nur darum gehen, dass Teilnehmende selbst das ihnen präsentierte (sozial-)wissenschaftliche W. dazu benutzen, ihr alltägliches W. zu revidieren (Dewe 1988).

Neben allgemein wissenssoziologischen Ansätzen haben Arbeiten zur Wissenschaftssoziologie und zur Wissenschaftsforschung einen Einfluss auf die Diskussion in der EB. Mit der Verbreitung des Begriffs → „Wissensgesellschaft“ scheint die Bereitschaft gestiegen zu sein, sich mit der „Fabrikation wissenschaftlicher Erkenntnis“ einerseits und den Folgen der wachsenden Bedeutung des W. als Ressource und Basis sozialen Handelns auseinanderzusetzen. Der Begriff beschreibt den Umstand, dass W. generell zu einem konstitutiven Mechanismus von modernen → Gesellschaften und zum Arbeitsinhalt einer immer größer werdenden Gruppe von Menschen geworden ist, so dass W. deren → Identität so entscheidend bestimmt, wie dies einst Eigentum und Arbeit getan haben. Das Neuartige dieses Konzepts besteht darin, dass es das Vordringen wissenschaftlich-technischen W. in die Lebens- und Handlungsbereiche von immer mehr Menschen nicht mit einer Zerstörung und Abwertung anderer Wissensformen verbindet, sondern im Gegenteil ein Neben- und Miteinander historisch unterschiedlicher Wissensformen konstatiert und mit dem Wachsen dieses W. auch die Handlungsfähigkeiten von immer mehr Menschen ansteigen sieht; Handlungsfähigkeiten, die sich auch im Widerstand gegen wissenschaftliches W. äußern können. Hervorzuheben ist, dass die Zunahme der Quantität und der Bedeutung von W. nicht zu einer gesteigerten Sicherheit, sondern im Gegenteil zu einem Anwachsen von Unsicherheit geführt hat, so dass EB immer mehr vor der Aufgabe steht, den Umgang mit unsicherem W. bzw. den Konstruktionscharakter von W. zu vermitteln (Stehr 1994; zur Anwendung in der EB Nolda 1996).

Der Wissens- bzw. Instruktionspsychologie geht es vor allem um die Bedingungen effektiver Wissensvermittlung und damit um Fragen wie die nach den Voraussetzungen des Wissenserwerbs und der optionalen Gestaltung von Lernumgebungen (Reinmann-Rothmeier/Mandl 2001). Beide Richtungen beschäftigen sich u.a. mit der auch für EB zunehmend wichtiger werdenden Diagnose und Überprüfung von W. – im Sinne ihrer Bedeutung für die Gestaltung des Lebenslaufs einerseits bzw. im Sinne einer Beseitigung von Defiziten und einer Ermöglichung von Karrieren andererseits. Auch in diesem Zusammenhang wird die Multifunktionalität von W. deutlich, auf die schon der Philosoph Max Scheler hingewiesen hatte. Die Fruchtbarkeit der von Scheler getroffenen Unterscheidung zwischen Bildungs-, Erlösungs- und Herrschaftswissen zeigt sich in diversen Aktualisierungen und Adaptationen – so etwa in der aus der empirischen Untersuchung von Angeboten der EB gewonnenen Unterscheidung in Orientierungs-, Identitäts-, Interaktions- und Handlungswissen (Schrader 2003).

Aus Sicht der Professionsforschung interessiert das von der Erwachsenenbildungswissenschaft produzierte W. Dabei hat sich eine Haltung durchgesetzt, die dieses nicht mehr als per se der Praxis überlegen ansieht, sondern es als eine Form neben anderen ansieht, so z.B. den subjektiven Theorien von Lehrenden (Hof 2001). Diese Entwicklung spiegelt die moderne Einsicht in die Bedingtheit wissenschaftlichen Wissens einerseits und in die Unmöglichkeit einer rezipientenunabhängigen Vermittlung wissenschaftlicher Erkenntnis andererseits. Dies betrifft auch das Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden in der EB. Empirische Untersuchungen geben Anlass, die Idee eines grundsätzlichen Gegensatzes zwischen einem durch Lernende repräsentierten Alltags- und einem durch Lehrende repräsentierten Wissenschaftsw. aufzugeben und stattdessen von vielfältigem Expertenw. auf beiden Seiten auszugehen (Nolda 1996).

Unter systemtheoretischer Perspektive erscheint W. als eine Differenz, die benutzt wird, um pädagogische Veränderungszumutungen zu etablieren (Rustemeyer 2005). Dass dies sogar zunehmend auch in nicht-pädagogischen Settings erfolgt, ist von der Erwachsenenbildungswissenschaft erst relativ spät „entdeckt“ worden. Mit der Berücksichtigung „pädagogischer Kommunikation“ in Betrieben, Vereinen und in den Massenmedien verschiebt sich das Interesse von „Bildung“ hin zum „Umgang mit W.“ (Kade/Seitter 2007).

Literatur

  • Dewe, B.: Wissensverwendung in der Fort- und Weiterbildung. Zur Transformation wissenschaftlicher Informationen in Praxisdeutungen. Baden-Baden 1988

  • Hof, C.: Konzepte des Wissens: Eine empirische Studie zu den wissenstheoretischen Grundlagen des Unterrichtens. Bielefeld 2001

  • Kade, J./Seitter, W.: Umgang mit Wissen. Recherchen zur Empirie des Pädagogischen, 2 Bde. Opladen 2007

  • Mandl, H./Spada, H. (Hrsg.): Wissenspsychologie. München/Weinheim 1988

  • Nolda, S. (Hrsg.): Erwachsenenbildung in der Wissensgesellschaft. Bad Heilbrunn/Obb. 1996

  • Nolda, S.: Interaktion und Wissen. Eine qualitative Studie zum Lehr-/Lernverhalten in Veranstaltungen der allgemeinen Erwachsenenbildung. Frankfurt a.M. 1996

  • Reinmann-Rothmeier, G./Mandl, H.: Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Weidenmann, B. u.a. (Hrsg.): Pädagogische Psychologie. Weinheim 2001

  • Rustemeyer, D.: Transformationen pädagogischen Wissens: Pädagogik als Einheit der Differenz von Person und Kultur. In: Kade, J./Seitter, W. (Hrsg.): Pädagogische Kommunikation im Strukturwandel. Beiträge zum Lernen Erwachsener. Bielefeld 2005

  • Schrader, J.: Wissensformen in der Weiterbildung. In: Gieseke, W. (Hrsg.): Institutionelle Innensichten der Weiterbildung. Bielefeld 2003

  • Stehr, N.: Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie von Wissensgesellschaften. Frankfurt a.M. 1994

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt