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Christiane Schiersmann

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Seit Mitte der 1970er Jahre ist der Begriff Z. zu einem zentralen makrodidaktischen Leitbegriff der EB geworden. Die Entstehung des Z.konzepts ist von der allgemeinen gesellschafts- und bildungspolitischen Konstellation dieser Zeit nicht zu trennen. Im Zuge der allgemeinen Bildungsreformdiskussion dominierte die Vorstellung einer zu erwartenden Parallelität von ökonomisch begründetem Bedarf an → Bildung und der Durchsetzung von mehr sozialer Gerechtigkeit. In diesem Kontext haben sich im Laufe der 1970er und zu Beginn der 1980er Jahre divergierende Akzentsetzungen in Bezug auf die Begründungen und Perspektiven von Z.arbeit herausgebildet.

Im Sinne einer idealtypischen Zuspitzung lassen sich drei Varianten von Ansätzen der Z.arbeit unterscheiden.

Ein vorrangig lernpsychologisch begründeter Ansatz zielt im Wesentlichen auf eine Homogenisierung der Lerngruppen unter soziodemographischen Gesichtspunkten (z.B. Englisch für Hausfrauen oder Englisch für Senior/inn/en), um so die Effektivität der Bildungsprozesse zu steigern (Degen-Zelazny 1974). Es wird davon ausgegangen, dass die detaillierte Kenntnis der Merkmale einer Z. eine optimale Gestaltung der Lernsituation ermöglicht (Breloer 1979). In der Literatur wird der Z.begriff im Sinne dieses Verständnisses in den 1980er Jahren auch als Äquivalent von „Adressaten-“, „Teilnehmer-“ oder auch „Lebensweltorientierung“ benutzt. Diese Variante des Z.ansatzes hat die wissenschaftliche Diskussion nicht sehr stark geprägt, aber sich demgegenüber in der Praxis wohl am breitesten durchgesetzt. Z.arbeit reduziert sich dabei weitgehend auf organisatorisch-effektives Planen und das Aufspüren von Bedarfslücken, es ermöglicht passgenauere Werbeaktivitäten. Es spielen bei diesem Ansatz primär institutionsbezogene Kriterien der Planung und weniger die subjektiven Voraussetzungen der → Teilnehmenden eine Rolle.

Eine zweite Variante des Z.konzepts bezieht sich in einem engeren Sinne auf die gesellschaftliche Reformdiskussion der 1970er Jahre. Dieser bildungs- und sozialpolitisch akzentuierte Ansatz verfolgt vorrangig das Ziel, von den Erwachsenenbildungsinstitutionen traditionell nicht erreichte Gruppen anzusprechen. Diese Variante knüpft auf der einen Seite am direktesten an die alte aufklärerische und am Demokratisierungsanspruch orientierte Tradition der EB an. Auf der anderen Seite steht sie allerdings auch vor dem Dilemma, (ungewollt) mit der Zuschreibung von Defiziten arbeiten zu müssen. Die damit verbundenen Stigmatisierungsprozesse wurden zunehmend als problematisch erkannt. Zudem ist ein solches Konzept – wie die Erfahrungen belegen – relativ leicht sozialpolitisch funktionalisierbar. Problem- oder Randgruppen (z.B. Arbeitslose, Frauen oder Behinderte) werden als Gruppen betrachtet, die gesellschaftliche Legitimationsprobleme aufwerfen (Mader 1982; Gieseke 1990). Bildung wird damit tendenziell zur Betreuungs- und Befriedungsarbeit degradiert. Gerade am Beispiel der Bildungsmaßnahmen für Arbeitslose ist die Gefahr der Pädagogisierung gesellschaftlicher Problemlagen und einer entsprechenden Instrumentalisierung von Bildungsprozessen sehr deutlich geworden. Damit verkehrt sich die ursprünglich kompensatorische bzw. emanzipatorische Funktion dieses Ansatzes zumindest partiell in ihr Gegenteil. Allerdings ist einschränkend anzumerken, dass es zweierlei ist, ob man eine soziologische Analyse vornimmt oder die individuelle Situation der Teilnehmenden betrachtet. Bezogen auf letztere kann Z.arbeit, die sich dezidiert auf soziale Problemlagen bezieht, durchaus positiv beurteilt werden, denn im Rahmen von Bildungsangeboten können neue Informationen vermittelt werden, gemeinsame Lernprozesse können zu einem gestärkten Selbstbewusstsein beitragen und auch die individuellen Chancen (z.B. für die Wiederaufnahme von Erwerbsarbeit) verbessern. Sie können allerdings gesellschaftliche Probleme (wie das der Arbeitslosigkeit) nicht beseitigen.

Ein dritter Ansatz unterscheidet sich von den beiden zuvor genannten durch seine dezidiert politisch akzentuierte Zielperspektive. In diesem Kontext wird Z.arbeit als aktiver politischer Lernprozess verstanden, der gesellschaftliche Veränderungen initiieren bzw. begleiten soll. Die Konzentration auf die Veränderung des sozialräumlichen Umfelds hat am Ende der 1970er Jahre die Stadtteilorientierung zu einem wesentlichen Merkmal dieses Verständnisses von Z.arbeit werden lassen (v. Werder 1980). Deutlicher als in dem zuvor skizzierten Ansatz wird hier politisches Handeln zum Gegenstand und Ziel organisierter Lernprozesse, werden Bildung und Aktion, Lernen und politisches Handeln als integrierte Prozesse betrachtet. Die Problematik dieses Ansatzes liegt darin, dass die enge Verbindung von Bildung und Aktion schnell an die Grenzen der institutionalisierten EB führt. Es besteht zudem die Gefahr, dass EB zum Surrogat für politisches Handeln wird. Mit dem Abflauen der aktiven sozialen Bewegungen hat dieser Ansatz in der Praxis wesentlich an Bedeutung verloren.

Seit den 1980er Jahren hat eine intensive theoretische Auseinandersetzung über die konzeptionelle Begründung und Verortung des Z.ansatzes kaum noch stattgefunden. Heute stehen wir vor der paradoxen Situation, dass der Z.begriff zwar auf der einen Seite zu den gängigsten Leitbegriffen in der EB zählt, auf der anderen Seite aber konzeptionell immer verschwommener wird und an bildungs- und sozialpolitischer Sprengkraft eingebüßt hat. Zumindest die beiden folgenden Entwicklungstendenzen sind bei einer Fortschreibung des Z.konzepts zu beachten.

Angesichts der Veränderung von Lebensbedingungen, die als → Individualisierung oder Flexibilisierung beschrieben werden können, ist es immer schwieriger geworden, die sozialen Verortungen von Gruppen in unserer → Gesellschaft kategorial präzise zu erfassen (Schiersmann 1995). Dies hat zur Konsequenz, dass die Erwachsenenbildungseinrichtungen ihre Angebotsplanung immer weniger auf fest definierte Z. ausrichten können. Angesichts der Ausdifferenzierung von Lebenslagen und Lernbedürfnissen ist es immer weniger möglich, von den Arbeitslosen, den Frauen oder den Alten zu sprechen. Die Entstandardisierung der Lebenslagen impliziert, dass die je individuelle Lebensführung, die spezifische Lebensphase und die konkrete Einzelbiographie zum Kriterium für die Konstitution von Z. werden. Die Problemlagen differenzieren sich aus und machen zunehmend individuell zugeschnittene → Angebote erforderlich, wenngleich dabei im Auge zu behalten ist, dass die Individualisierung ihre Grenzen in nach wie vor auch verallgemeinerbaren Anteilen geteilter Lebenslagen findet. In diesem Zusammenhang ist eine Entgrenzung sozialer Risiken zu konstatieren, mit der Folge, dass immer größere Gruppen der Gesellschaft zumindest vorübergehend in Krisensituationen geraten. Instabilität und Diskontinuität werden zu biographischen Normalerfahrungen. Angesichts dieser Situation ist ein neues Aufgabenverständnis von Z.arbeit erforderlich. Neben die Intention, einen Beitrag zum Abbau sozialer Ungleichheiten zu leisten, tritt die Unterstützung bei der Sicherung der individuellen sozialen Ressourcen, d.h. derjenigen Basiskompetenzen, die für den Einzelnen notwendig sind, um im Prozess der Individualisierung zu bestehen, um die individuell zugemuteten sozialen Risiken der eigenen Lebensführung und der eigenen permanenten Entscheidung unter Ungewissheitsbedingungen handhabbar zu machen (Rauschenbach 1999). Z.arbeit erhält damit die Aufgabe, Orientierungshilfen angesichts unsicherer Lebenslagen und der Fragilität normativer Bezugspunkte zu bieten. Umbrüche im Lebenslauf werden zukünftig als Lernanlässe an Bedeutung gewinnen, ohne dass sie eindeutig auf eine dauerhafte soziale Diskriminierung zurückzuführen wären. Damit ist eine Chance gegeben, von der Defizitzuschreibung als Ausgangspunkt von Lernprozessen wegzukommen. Bezugspunkt von Bildungsangeboten sind dann eher geteilte Lebensumstände, die als reflexionsbedürftig empfunden werden. Bildungsarbeit mit Z. verfolgt damit den Anspruch, insofern zu einer Verbesserung der Lebenssituation beizutragen, als sie eine Reflexion und gegebenenfalls Neustrukturierung von Wahrnehmungs-, Einstellungs- und Handlungsschemata sowie der subjektiven Zuordnung zu Gruppen unterstützt.

In den letzten Jahren ist eine Entstrukturierung bzw. Entgrenzung von Lernkontexten (Schiersmann 2006) zu beobachten. Informellem und selbstorganisiertem Lernen – teilweise unter Einbezug neuer Technologien – wird eine wachsende Bedeutung zugeschrieben. Diese Entwicklung führt zu veränderten Erwartungen an → Institutionen, die keinesfalls überflüssig werden, aber doch eine neue Funktion zugewiesen bekommen. Die potenziellen Teilnehmenden sind nicht mehr schlichte Abnehmer vorproduzierter Angebote, sondern greifen auf Institutionen stärker im Sinne der Begleitung und Unterstützung der eigenen Lernprozesse zurück. Diese Entwicklung unterstreicht die Notwendigkeit, bei der didaktischen Konzipierung von Z.arbeit die subjektive Problemsicht der Betroffenen ernst zu nehmen. Wie Mader/Weymann (1979) schon früh herausgearbeitet haben, kann streng genommen von einer Z. erst dann gesprochen werden, wenn die Transformation eines von der Weiterbildungsinstitution formulierten, normativen Paradigmas in ein von allen Beteiligten gemeinsam erarbeitetes, interpretatives Paradigma gelungen ist. Ein solches Vorgehen ermöglicht eine Reziprozität der Beziehungen, die insb. angesichts der Stärkung der Selbstorganisationsprozesse für Z.arbeit konstitutiv ist.

Allerdings ist angesichts der veränderten Lernanlässe und Lernkontexte erneut und verstärkt die Frage zu diskutieren, in welchem Umfang es sinnvoll und angemessen erscheint, Lernangebote auf Gruppen auszurichten, die in Bezug auf ihre Lebenssituation als homogen zu charakterisieren sind bzw. inwieweit gerade der Austausch unterschiedlicher Erfahrungen aufgrund divergierender Lebenssituationen interessante Lernmöglichkeiten eröffnet. Ungeachtet dieser Einschränkung wird die EB auf die gezielte Ansprache gesellschaftlicher Gruppen, die eher als Modernisierungsverlierer denn als -gewinner zu bezeichnen wären, auch in Zukunft nicht verzichten können, wenn sie ihren Anspruch, auch andere als die bereits bildungsaktiven Teilnehmenden zu erreichen, nicht aufgeben will.

Literatur

  • Breloer, G.: Zielgruppenarbeit als didaktisches Konzept der Erwachsenenbildung – Erfahrungen und Perspektiven. In: eb Berichte und Informationen der Erwachsenenbildung in Niedersachsen, H. 25, 1979

  • Degen-Zelazny, B.: Zielgruppenarbeit als Mittel zur Demokratisierung der VHS. In: Hessische Blätter für Volksbildung, H. 2, 1974

  • Gieseke, W.: Arbeitsformen feministischer Zielgruppenarbeit. In: Mader, W. (Hrsg.): Weiterbildung und Gesellschaft. Bremen 1990

  • Mader, W.: Zielgruppenentwicklung und Teilnehmerwerbung. In: Nuissl, E. (Hrsg.): Taschenbuch der Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler 1982

  • Mader, W./Weymann, A.: Zielgruppenentwicklung, Teilnehmerorientierung und Adressatenforschung. In: Siebert, H. (Hrsg.): Taschenbuch der Weiterbildungsforschung. Baltmannsweiler 1979

  • Rauschenbach, T.: Das sozialpädagogische Jahrhundert. Weinheim/München 1999

  • Schiersmann, C.: Profile lebenslangen Lernens. Weiterbildungserfahrungen und Lernbereitschaft der Erwerbsbevölkerung. Bielefeld 2006

  • Schiersmann, C.: Zielgruppenorientierung – noch ein aktuelles Leitprinzip? In: päd.extra, H. 1, 1995

  • Werder, L. v.: Alltägliche Erwachsenenbildung. Aspekte einer bürgernahen Pädagogik. Weinheim u.a. 1980

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt