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Erhard Schlutz

Bildung

B. meint in den klassischen Bildungstheorien den Prozess und das Ziel der Kräftebildung, Selbstentfaltung und Selbstverwirklichung jedes Menschen in Auseinandersetzung mit der Welt. B. ist ein Gegenkonzept zu Erziehung und Ungleichheit. In der Alltagssprache wird der Begriff B. sehr umfassend benutzt für alle Erscheinungen, die mit individuellen Lernprozessen oder dem entsprechenden Institutionenbereich ( → Institutionen) zu tun haben. Zumal als „Platzhalter“ oder „Leerformel“ in Komposita (Bildungswesen, WB, Bildungspolitik) ist die Verwendung des Begriffs unstrittig. Die für Theorie und Praxis strittige Frage ist dagegen: Kann der Begriff B. Leitkategorie sein, können mit seiner Hilfe Ziele und Prozesse des → Lernens gehaltvoll beschrieben und begründet werden?

Im Zeitalter der → Internationalisierung wird eine geringe Realitätstüchtigkeit des Bildungsbegriffs häufig mit seiner Unübersetzbarkeit begründet: Während er in den genannten Komposita in der Regel mit „Erziehung“ übersetzt werde („adult education“, „éducation des adultes“), sei eine emphatische Vorstellung von B. überhaupt nicht übersetzbar – so die Argumentation. Nun spricht dies noch nicht gegen den Sinn des Bildungsbegriffs, ganz abgesehen davon, dass es genügend Umschreibungen für das Gemeinte gibt (z.B. „self-cultivation“, „self-formation“ usw.), wohl aber für einen deutschen historisch-semantischen „Sonderweg“, der in Erinnerung bleiben muss, wenn man nach der Brauchbarkeit des Bildungsbegriffs heute fragt.

Zur Geschichte

Als pädagogischer und kulturell gehaltvoller Begriff wird B. vor allem gegen Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jh. in Deutschland immer häufiger gebraucht. Dabei stand folgende Frage im Raum: Wie kann sich der Mensch im Zuge der Befreiung von überkommenen Verhältnissen, gleichsam wurzellos, neu entwerfen und an einer offenen Zukunft (mit-) arbeiten? Gemeinhin lautete die Antwort darauf: Nur durch selbstständige Entwicklung, und zwar in Auseinandersetzung mit der vorhandenen Kultur und den gegebenen Widersprüchen, also durch B., wobei die Fähigkeit dazu (Bildsamkeit) bei jedem Menschen grundsätzlich vorausgesetzt wird. In Pädagogik und Bildungspolitik wird zugleich gefragt, welche Schulen einem solchen Konzept zuarbeiten könnten. W. von Humboldt stellt mit seinen Bildungsvorstellungen auch die Absicht der Aufklärungspädagogik ( → Aufklärung) infrage, Kinder in „Industrieschulen“ für ihren Stand Nützliches lernen und mit Gewinn produzieren zu lassen. Solche Schulen dienten nicht in erster Linie den Kindern und ihrer freien Entwicklung, sondern dem Staat und dem Stand, in den die Kinder eingepasst würden. Die Abkehr von der Nützlichkeit ist bei Humboldt zugleich die Ablehnung einer Standesgesellschaft, in der jeder allenfalls das Nötigste für ein völlig vorgezeichnetes Leben lernen darf. Dagegen habe jeder Mensch das gleiche Recht auf „allgemeine Menschenbildung“ ( → Allgemeinbildung), auf Entfaltung seiner Individualität und seiner ästhetischen, theoretischen und praktischen Grundvermögen. Um dafür Grund zu legen, habe das Bildungswesen bis hin zur Universität die Aufgabe, die allgemeine Auseinandersetzung jedes Einzelnen mit der „Welt“ und damit seine Mitarbeit an deren Gestaltung zu ermöglichen.

Zweifellos waren dies moderne und demokratische Impulse, dennoch kann man heute nicht unmittelbar daran anknüpfen. Denn diese Denkansätze einer Reformära wurden bald elitär uminterpretiert und überformt. Aus einem Begriff der Entfaltung wird B. zu einem Begriff der „Abgrenzung“ (Heydorn 1970). In das entstehende Bildungswesen werden Kinder der unteren Stände nicht voll und Mädchen schon gar nicht einbezogen. Der Bildungsgedanke dient der Rechtfertigung von Privilegien derer, die gymnasiale und universitäre Studien durchlaufen konnten. Aus einem Impuls zur Modernisierung der Gesellschaft wird eine Formel für Stillstand und Abschottung.

Diese Wende hat unmittelbar mit dem Schicksal des um 1800 neu entstehenden Bildungsbürgertums zu tun (Bollenbeck 1984). Dies konnte anfangs mit dem Begriffspaar „B. und Kultur“ eine gewisse kulturelle und kommunikative Hegemonie erlangen, weil sich diese universalen Ideen auch bei den oberen und unteren Klassen als Modernisierungsimpulse durchsetzen ließen. Im Laufe des 19. Jh. berufen sich alle auf B.: das Besitzbürgertum zur Rechtfertigung seiner tatsächlichen Macht, das Bildungsbürgertum mit dem Anspruch auf Meinungsführerschaft und die Arbeiterschaft mit der Forderung nach Partizipation. Zugleich lässt sich aber der Alleinvertretungsanspruch des klassischen Gymnasiums und des Bildungsbürgertums hinsichtlich modernerer Bildungsnotwendigkeiten nicht mehr aufrechterhalten. Das Bildungsbürgertum wird als „Modernisierungsfraktion“ geschwächt, der universale Impuls der Bildungsidee durch die Ausgrenzungen diskreditiert. Teile des Bildungsbürgertums versuchen durch Verbreitung von Volksbildung vergeblich, den alten Modernisierungsanspruch aufrechtzuerhalten.

Bildung und Weiterbildung

Arbeiterbildung, Volksbildung, EB und heute WB sind einerseits unmittelbare Folge der realen gesellschaftlichen Modernisierung. Andererseits spiegeln die Begriffe den Kampf um Teilhabe durch B. und um die Reichweite des Bildungsbegriffs. (So erklärt beispielsweise WB unmissverständlich die berufliche Praxis zu einem gleichberechtigten Moment von B.) Bildungstheorie hat jedoch nur zeitweilig eine führende Rolle für Entwicklung und Reflexion der WB gespielt – am deutlichsten noch in der „Neuen Richtung“ der Volksbildung nach 1900, die wesentlich zur Gründung von → Volkshochschulen beigetragen hat. Ihre Vorstellung von Persönlichkeitsb. kann auch als „interne“ Kritik des Bildungsbürgertums am Verfall des Bildungskonzepts durch seine Legitimierung von Macht und die Kanonisierung bestimmter Wissensbestände interpretiert werden. Einige nach dem Zweiten Weltkrieg erschienene Schriften knüpfen an diese Tradition wieder an. Sehr vereinfacht geurteilt: Die Humboldt'sche Vorstellung von der Notwendigkeit der zweckfreien B. für die Kinder in der Standesgesellschaft wird hier gleichsam zur Begründung von EB in einer moderneren Gesellschaft herangezogen und „verlängert“. Diese bildungstheoretischen Ansätze werden spätestens im Zuge der „realistischen Wende“ der EB zurückgedrängt. Bildungstheoretisches Denken erschien jetzt als „Bildungsidealismus“ ohne Blick für die realen Gegebenheiten des Berufs oder der Politik. In Wissenschaft und Praxis verlagerte sich das Interesse – auch im Zuge einer Politisierung – auf „objektive“ Faktoren und gesellschaftliche Determinanten.

Bildung und Lernen

Zugleich wandelte sich die Pädagogik zur Erziehungswissenschaft. Dieser erschien der Begriff B. als zu unscharf; empirische Forschung brauchte operationalisierbare Begriffe, wie Erziehung, Sozialisation und vor allem → Lernen. B. wurde meist nur noch als Bereichscharakteristik verwendet. Mit der zunehmenden Enttäuschung über umfassende Ziele der Gesellschafts- und → Bildungsreform erfolgt in Wissenschaft und Praxis eine erneute Hinwendung zum Subjektiven, wenn auch weiterhin unter sozialwissenschaftlichen Vorzeichen. „Lernen“ bleibt der zentrale Begriff, empirische Forschung ist nicht mehr zu hintergehen. Aber es wird bewusst, dass die sozialwissenschaftlichen Ersatzbegriffe nicht die politisch-pädagogische Orientierungsleistung erbringen, die der Bildungsgedanke versucht hat (Ballauff 1981): Sozialisation ist das, was ohnehin geschieht an Vergesellschaftung. Der Begriff „Erziehung“ (das bewusste Handeln zum Zwecke pädagogischer Einwirkung) taugt wenig, um lebenslange Lernprozesse zu beschreiben; überdies gerät er auch im Hinblick auf Kinder und Jugendliche heute in Selbstwidersprüche („Erziehung zur Mündigkeit“). Der Begriff „Lernen“ bezeichnet eine Reihe sehr unterschiedlicher Aktivitäten inzwischen relativ präzise, aber weithin ohne Orientierung an der Frage, was permanente Lernprozesse für die → Biographie bedeuten und wie das Gelernte in die eigene Persönlichkeit integriert wird. Vielleicht ist dies in einer Zeit, die den völlig flexiblen Menschen zu brauchen scheint (Sennett 1998), aber auch gar nicht mehr gefragt. Dies würde auch die ausufernde und euphorische Verwendung des Lernbegriffs miterklären.

Der sozialpsychologische Begriff → „Identität“ kommt wohl dem Begriff B. am nächsten, etwa im Gedanken der Unverwechselbarkeit der Person. In B. war allerdings auch die „geglückte“, nicht nur die zwangsläufige Balance mitgedacht und die Notwendigkeit, sich inhaltlich mit den kulturellen Objektivationen auseinanderzusetzen. Dies unterscheidet Bildungstheorie wohl auch von den neueren theoretischen Strömungen in Wissenschaft und Praxis: → Erfahrungs-, → Lebenswelt-, → Alltags-, → Subjektorientierung oder → Konstruktivismus, gleichsam Varianten einer → Teilnehmerorientierung. Obwohl auch aus den Sozialwissenschaften stammend, wurden sie in der EB – als Gegenbewegung zum „Objektivismus“ der 1970er Jahre – mehr und mehr im Sinne eines bloßen Subjektivismus ausgelegt. Dass es bei B. auch um ein Lernen am Widerstand (der Sache, des Konflikts usw.) geht, schien in den Hintergrund zu treten. Dennoch enthalten die genannten Denkansätze (wie auch der zurzeit öfter verwendete Kompetenz-Begriff) in der Regel bildungstheoretische Implikationen, die herauszuarbeiten wären. Am deutlichsten treten sie noch hervor bei interaktionistischen Ansätzen ( → symbolischer Interaktionismus), welche die Sprachabhängigkeit von B. wieder betonen ( → Sprache), etwa beim auslegenden → Verstehen (Tietgens 1981) und in der → Verständigung (Schlutz 1984); dadurch wird zugleich an die Untrennbarkeit von individuellen und sozialen Faktoren im Bildungsprozess erinnert. Nicht übersehen sollte man zudem bereichsspezifische Denkansätze, etwa in der Frauenb. und in der Arbeit mit → Zielgruppen, auch wenn diese häufiger Beschädigung und Vorenthalten von B. thematisieren müssen.

Perspektiven

Wissenschaft wie Praxis brauchen einen ausgearbeiteteren Begriff von gelingender B., nicht als normative Vorschrift, sondern als regulative Idee bei konzeptionellen Arbeiten, empirischen Recherchen und pragmatischen Entscheidungen. Wird dies nicht angestrebt, so wird diese Leerstelle häufig mit „Ersatzhaltungen“ besetzt, wie vorgeblicher Wertfreiheit, (heimlichen) Erziehungsvorstellungen oder anderen Ideologien. Auch der Begriff B. kann in ideologischen Auseinandersetzungen benutzt werden, wenn etwa – ohne Präzisierung und mit wenig Empirie – in kulturpessimistischer Manier die Instrumentalisierung der Subjekte und der Verfall der B. beklagt werden oder wenn umgekehrt in ungedecktem Optimismus die Einlösung der Bildungsidee durch bestimmte Maßnahmen postuliert oder versprochen wird. B. als regulative Idee verwenden, heißt auch, zu wissen, dass sich die B. der Einzelnen letztlich dem wissenschaftlichen und praktischen Zugriff entzieht. Praxis stellt eine Dienstleistung dar, die Lernende zu ihrer B. annehmen können, aber sie kann diese selbst nicht herstellen.

Nach dem Ende der idealistischen Philosophie muss jede Bildungstheorie vom geschichtlichen und gesellschaftlichen Charakter des Menschen ausgehen. Das große, in den 1950er Jahren begonnene Forschungsvorhaben „Bildung und gesellschaftliches Bewusstsein“ (Strzelewicz/Raapke/Schulenberg 1966; → Leitstudien der EB) hat bereits gezeigt, wie man realistisch gesellschaftliche Vorstellungen von B. erforschen, deren primäre Zweckorientierung aufweisen und dahinter doch eine Hoffnung auf mehr Entfaltung, also auf B. zum Vorschein bringen kann (Barz 2000). Hier müsste ein heutiges wissenschaftliches Bemühen um die Bildungsfrage ansetzen, unter anderem mithilfe einer biographischen Forschung, die den → Lebenslauf und das → lebenslange Lernen in den Mittelpunkt rückt.

Literatur

  • Ballauf, T.: Erwachsenenbildung – eine pädagogische Interpretation ihres Namens. In: Pöggeler, F./Wolterhoff, B. (Hrsg.): Neue Theorien der Erwachsenenbildung. Stuttgart 1981

  • Barz, H.: Weiterbildung und soziale Milieus. Neuwied 2000

  • Bollenbeck, G.: Bildung und Kultur: Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt a.M. 1984

  • Heydorn, H.J.: Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt a.M. 1970

  • Pleines, J.E. (Hrsg.): Bildungstheorien. Probleme und Positionen. Freiburg u.a. 1978

  • Schlutz, E.: Sprache, Bildung und Verständigung. Bad Heilbrunn 1984

  • Sennett, R.: Der flexible Mensch. Die Kultur des neuen Kapitalismus. Berlin 1998

  • Strzelewicz, W./Raapke, H.-D./Schulenberg, W.: Bildung und gesellschaftliches Bewußtsein. Eine mehrstufige soziologische Untersuchung in Westdeutschland. Stuttgart 1966

  • Tietgens, H.: Die Erwachsenenbildung. München 1981

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2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt