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Ortfried Schäffter

Alltag

Unter dem Begriff A. lassen sich alle routinisierten Abläufe fassen, die sich als weitgehend latente Gewohnheitsmuster im Rahmen von Arbeit, Freizeit, Konsum, Schlaf und soziokulturellen Aktivitäten herausgebildet und dabei einen unthematisierten Selbstverständlichkeitscharakter entwickelt haben. Die Latenz von Alltäglichkeit verweist darauf, dass es nicht um den Gegensatz von „bewusst – unbewusst“ bzw. „unterbewusst“ geht, sondern dass A. das „Unalltägliche“ im Sinne eines „Außergewöhnlichen“ zum Gegenbegriff hat. A. ist daher weder räumlich-territorial noch situativ oder zeitlich abgrenzbar, sondern nach Soeffner als ein „spezifischer kognitiver Stil“ sozialer Praxis zu fassen. „Die generalisierte Struktur dessen, was wir Alltag nennen, beruht vielmehr auf einem besonderen Typus der Erfahrung, des Handelns und des Wissens“ (Soeffner 2004) Die spezifische Leistung des alltäglichen Erfahrungstyps besteht in der Konstitution von Evidenz im Sinne einer selbstverständlichen Normalität. Alltagserfahrung bewirkt eine „Minimisierung des Ungewöhnlichen, des Zweifels“ (ebd.). Sie schafft dadurch „zugleich eine fundamentale intersubjektive Erfahrungs-, Wissens- und auch Organisationsform des alltäglichen Milieus“ (ebd.). Clifford Geertz konzeptionalisiert dies kulturtheoretisch als „Common-sense“-Struktur, die auf die Reflexionsstufe einer „Beobachtung erster Ordnung“ beschränkt bleibt (Geertz 1983). Unklarheiten folgen aus unzureichender Abgrenzung zur Kategorie der → Lebenswelt. Hierdurch bleiben die je mitgedachten ontologischen Voraussetzungen außer Betracht. Folgt man jedoch Alfred Schütz, so bezeichnet „Lebenswelt“ den insgesamt „umgreifenden Sinnhorizont für alle finiten Sinnbereiche“ (Meyer-Drawe 1989) und fundiert somit alltägliche ebenso wie nicht-alltägliche Erfahrungstypen. Alltagsgebundenes Wissen sollte daher nicht mit „natürlicher Einstellung“ verwechselt werden, auch wenn dies innerhalb der „Common-sense“-Struktur naiv unterstellt wird. Als Konsequenz folgt hieraus, dass „Alltäglichkeit“ im Sinne eines kognitiven Stils sozialer Praktiken auch in den Handlungsroutinen der Funktionssysteme wie Wissenschaft, Bildung oder Wirtschaft aufzufinden ist. A. ist also kein kontrastiver Gegenbegriff zur Funktionslogik sozialer Systeme. Im Gegensatz dazu bezeichnet die phänomenologische Kategorie der Lebenswelt die sozialontologische Dimension einer Seinsweise des Humanen im Sinne eines „In-der-Welt-Seins“ menschlicher Akteure, wobei jeweils spezifische Varianten, „alltäglich zu leben“, durch differente Lebenswelten überhaupt erst möglich werden.

Für die Rekonstruktion von Prozessen → lebenslangen Lernens wird die Unterscheidung zwischen Lernen in alltäglichen Sinnzusammenhängen und in besonderen, vom A. als „didaktisch“ unterschiedenen Sinnkontexten zu einer Leitdifferenz, mit der sich pädagogisches Handeln von „zwei Seiten einer Form“ beobachten lässt. Erwachsenenpädagogische Theoriebildung und daran anschließende empirische Forschung werden dadurch in die Lage versetzt, auch die alltagsweltlichen Varianten einer gesellschaftlichen Institutionalisierung von Erwachsenenlernen als relevanten Gegenstand wahrzunehmen. Durch eine derartige „Entgrenzung“ oder „Universalisierung“ des Pädagogischen (Kade 1989) gewinnt die Disziplin einen über berufsständisches Erkenntnisinteresse hinausreichenden gesellschaftstheoretischen Beobachterstandpunkt. Alltägliche Strukturbildungen pädagogischen Handelns sind aus dieser Perspektive allerdings nicht mehr zureichend mit der Residualkategorie des „informellen“ Lernens rekonstruierbar, weil damit implizit Unterrichtsdidaktik als Normalform unterstellt wird. Stattdessen werden in Anschluss an Alfred Schütz folgende „Merkmale alltagsgebundenen Lernens“ qualitativ bestimmbar (Schäffter 2001):

  • Alltagsweltliche Lernanlässe bauen ihr spezifisches Spannungsgefälle innerhalb einer pragmatischen Sinnstruktur auf und beziehen sich hier auf Lernen im Tätigsein, wie z.B. im Prozess der Arbeit, der täglichen Lebensführung und im Verfolgen unterschiedlicher Aktivitäten im Laufe des Lebens.

  • Lernen folgt Relevanzstrukturen des „Alltagswissens“ (Runkel 1976) und nicht einer Sach- oder Fachsystematik.

  • Lernprozesse schmiegen sich „beiläufig“ der insular fragmentierten Sach- und Handlungsrelevanz alltäglicher Vorhaben an.

  • In seiner Normalform verläuft das Lernen latent und daher ohne besondere Aufmerksamkeit zu verlangen; erst im Problemfall gerät es in den Fokus reflexiver Beobachtung.

  • Alltägliche Lernprozesse bilden ihre eigene Ordnung heraus und finden dabei ihren organisatorischen Ausdruck in fluiden, ihre Ziele im Prozessverlauf generierenden Strukturen, die sich in Routinen alltäglicher Praktiken verfestigen und langfristig auch kulturell zu institutionalisieren vermögen (z.B. in hoch elaborierten Alltagspraktiken des Lesens oder narrativen Erzählens).

  • Alltagsgebundenes Lernen ist im Widerspruch zu gängigen Ideologien nicht von vornherein selbstbestimmt, sondern aufgrund seiner Kontextabhängigkeit thematisch, sozial und temporal höchst voraussetzungsvoll und damit selektiv.

Im Zuge gesellschaftlicher Modernisierung wurden die Wirksamkeitsgrenzen von alltagsgebundenen Lernprozessen rasch erreicht: Immer dann, wenn sie bei den beteiligten Akteuren zu Überforderung, Ineffektivität oder zu Wirkungsverlust führen, entsteht daher Bedarf an „nicht-alltäglichen“, auf den Lernprozess selbstreferentiell rückkoppelnden Strukturen einer „Beobachtung zweiter oder dritter Ordnung“. Diese strukturelle Steigerung an Reflexion erfolgt durch eine funktionale Ausgliederung didaktisierter Sondersituationen in Form nicht-alltäglicher „Lernsituationen“. In ihnen wird die „Kontingenzinvisibilisierung“ der alltäglichen „Common-sense“-Struktur aufgehoben und dadurch systematisch verfügbares „Nicht-Wissen“ produziert. Nur vor diesem strukturellen Kontrast zwischen beiden Kontextierungen wird A. als normalitätssicherndes Konstrukt verständlich und über Restkategorien wie „informell“ hinaus auch qualitativ in seiner besonderen Eigenlogik bestimmbar. A. erhält seinen produktiven Sinn einer evidenten Selbstverständlichkeitsstruktur erst aus seiner Komplementarität zu kognitiven Strategien einer reflexiven Beobachtung höherer Ordnung.

Die seit längerem einsetzende „Rehabilitierung vorwissenschaftlicher Erfahrung“ betont aus dieser Problemsicht heraus einen paradigmatischen Strukturbruch zwischen zwei gleichrangigen Kontextierungen, die jeweils einer unverwechselbaren Logik eigenen Rechts folgen. Ihre Differenz wird im erziehungswissenschaftlichen Diskurs an drei Systemreferenzen diskutiert:

  • Sachlich auf einer wissenssoziologischen Ebene als Differenz zwischen erfahrungsbezogenem Alltagswissen und systematischen Wissensbeständen. Deutlich wird dabei, dass in beiden Kontextierungen ein jeweils unterschiedlicher Lerngegenstand konstituiert wird (Runkel 1976; Forneck 1987). Damit wird die didaktische Kategorie des „Inhalts“ wissenssoziologisch relativiert und über die didaktische Kategorie des „Lehrstoffs“ hinaus auch alltagstheoretisch fassbar.

  • Sozial wird auf einer institutionstheoretischen Ebene die Differenz zwischen zwei Profilen pädagogischer Dienstleistung beobachtbar, nämlich zwischen „alltagsdidaktischem“ Support durch Lernberatung und Kompetenzentwicklung einerseits und grenzüberschreitenden sowie distanzfördernden Lehr-Lernarrangements andererseits, die als Emanzipation des Lernens aus der Eingebundenheit in lebensweltliche Milieus oder biographischer Verstrickung gedacht sind. An dieser Gegenüberstellung wird erkennbar, dass Konzepte wie „Alltagsorientierung“, „Praxisbezug“ oder „Lernfeldorientierung“ weiterhin den Anbieterstandpunkt funktional didaktisierter Kontexte aus einer nicht-alltäglichen Relevanzstruktur her deuten, was alle Komposita der “-orientierung“ verraten. Alltagsorientierung kann qua definitionem niemals zur Evidenz alltagsgebundenen Lernens führen, sondern erweist sich als ein höchst voraussetzungsvolles didaktisches Setting auf einer hohen Reflexionsstufe reformpädagogischer Selbstbeobachtung, in dem A. am „Lerngegenstand Alltagsbewusstsein“ (Forneck 1987) ausgedeutet wird.

  • Temporal kommen differente Zeitregimes im Verlauf des Lernens von Erwachsenen in den Blick: Während in Kontexten alltagsgebundenen Lernens permanent beiläufig gelernt werden kann, dies aber nur unter lernhaltigen und lernförderlichen Lebens- und Arbeitsbedingungen realisiert werden kann, stellt sich in funktional didaktisierten Kontexten das Problem der Synchronisation zwischen Lernzeiten und den von ihnen unabhängigen alltäglichen Anlässen und Entwicklungszeiten.

Insgesamt stellt sich im Rahmen der konstitutiven Leitdifferenz zwischen alltagsgebundenen und funktional didaktisierten Lernkontexten die Frage, wie in der weiteren Entwicklung gesellschaftlicher Institutionalformen lebensbegleitender Bildung das spannungsreiche Verhältnis zwischen beiden Kontextierungen in ihrer strukturellen Komplementarität verstanden und pädagogisch fruchtbar gemacht werden kann. Unter anderem erklärt sich hieraus, dass Konzepte der Weiterbildungsberatung und der Lernberatung zunehmend als intermediäre Schnittstelle wahrgenommen werden und in diesem Sinne gegenwärtig eine der wirklich interessanten Dauerbaustellen der pädagogischen Institutionalentwicklung darstellen.

Literatur

  • Forneck, H.J.: Alltagsbewusstsein in der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn 1987

  • Geertz, C.: Common sense als kulturelles System. In: Ders. (Hrsg.): Dichte Beschreibung. Frankfurt a.M. 1983

  • Kade, J.: Universalisierung und Individualisierung der Erwachsenenbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik, H. 6, 1989

  • Meyer-Drawe, K.: Lebenswelt. In: Lenzen D. (Hrsg.): Pädagogische Grundbegriffe, Bd. 2. Reinbek 1989

  • Runkel, W.: Alltagswissen und Erwachsenenbildung. Braunschweig 1976

  • Schäffter, O.: Weiterbildung in der Transformationsgesellschaft. Baltmannsweiler 2001

  • Soeffner, H.-G.: Auslegung des Alltags. Der Alltag der Auslegung. Konstanz 2004

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt