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Rolf Arnold

Didaktik – Methodik

Die D. ist die Wissenschaft vom lernwirksamen Lehren bzw. Unterrichten. Wortgeschichtlich stammt der Begriff vom griechischen Verb didaskein ab, was sowohl „lehren, unterrichten“ als auch „lernen, belehrt werden“ bedeutet. Didaktische Konzeptionen beschreiben deshalb die Wechselwirkung von → Lehren und → Lernen im unterrichtlichen Interaktionsprozess. Die „Erwachsenendidaktik“ (Tietgens 1992) bezieht sich dabei auf das Lehren und Lernen im Erwachsenenalter, wobei der Begriff (nicht: Erwachsenenbildungsd.) bereits deutlich macht, dass gerade Erwachsene auch weitgehend außerhalb und unabhängig von institutionalisierten Lehrveranstaltungen (im → Alltag, am Arbeitsplatz, selbstgesteuert und autodidaktisch) lernen. Folgt man einer neueren Definition, so kann man D. definieren als „die Kunst, zwischen die Erfahrungen zu gehen“ (Arnold 2007). Horst Siebert definiert in ähnlicher Weise die D. als „die Vermittlung zwischen der Sachlogik des Inhalts und der Psychologik des/der Lernenden. Zur Sachlogik gehört eine Kenntnis der Strukturen und Zusammenhänge der Thematik, zur Psychologik die Berücksichtigung der Lern- und Motivationsstrukturen der Adressat/innen“ (Siebert 1997). Die Vermittlung dieser beiden Seiten geschieht durch „didaktisches Handeln“ (ebd.) der für das Arrangement bzw. die Inszenierung von Lehr-Lernprozessen verantwortlich zuständigen Professionals.

Die in der Schulpädagogik entwickelten didaktischen Modelle gehen von einem unterschiedlich weiten D.begriff aus und bestimmen auch das Verhältnis zwischen D. und M. in einer jeweils spezifischen Art und Weise. Während die der geisteswissenschaftlichen Pädagogik entstammenden bildungstheoretischen Ansätze D. in engerem Sinne als eine Theorie der Bildungsinhalte definierten und sich demzufolge auf die Bestimmung und Legitimation des „Was“ konzentrierten (z.B. nach Klafki 1958), gehen die der lerntheoretischen D. nahestehenden Konzeptionen in ihrem Strukturmodell des Lehr-Lernprozesses von einem weiten D.begriff aus. In diesem Strukturmodell firmiert der Inhalt gleichberechtigt neben den anderen didaktischen „Entscheidungsfaktoren“ (sog., weil über sie „entschieden“ werden kann) → Lehr-/Lernziele, → Methoden und → Medien in Lehr-Lernprozessen. Ihm kommt also nicht, wie in der bildungstheoretischen D., eine Vorrangstellung zu. Und D. hat in diesem Strukturmodell die Funktion, das Zusammenwirken dieser prinzipiell „entscheidbaren“ Faktoren zu analysieren, zu beschreiben und zu konzipieren.

Während im bildungstheoretischen D.verständnis die M. als Weg (vom griechischen Wort methodos abgeleitet für „der Weg“) zu den Bildungsinhalten eine untergeordnete, dienende Funktion erfüllt, steht die M. in dem lerntheoretischen D.modell in einer Wechselbeziehung mit den anderen didaktischen Faktoren, und es ist auch ein methodenorientierter Lernprozess denkbar, in dem es nicht um die Aneignung ( → Aneignung – Vermittlung) von inhaltlichem → Wissen, sondern um die Aneignung methodischer → Komptenzen (z.B. Lern-, Erschließungs-, Problemlösungskompetenz) geht. Gerade im Zusammenhang mit der Forderung nach der Entwicklung von → Schlüsselqualifikationen sind Konzeptionen einer methodenorientierten Erwachsenend. stärker in den Vordergrund getreten. Die von der bildungstheoretischen D. entwickelten Leitfragen an den Gegenstand, mit deren Hilfe geprüft und entschieden werden kann, ob ein Inhalt „es wert ist“, im Lernprozess einer bestimmten Teilnehmergruppe eine Rolle zu spielen, sind auch für die EB von Belang. Entsprechende Überlegungen haben ihren Niederschlag in den für die Erwachsenend. maßgeblichen didaktischen Prinzipien der → Teilnehmerorientierung, der → Erfahrungsorientierung und des Lebensweltbezugs ( → Lebenswelt) sowie der Verwendungsorientierung gefunden. Mithilfe dieser didaktischen Prinzipien hat die Erwachsenend. Kriterien definiert, die es auch ermöglichen, dem bildungstheoretischen Anliegen der Inhaltslegitimation gerecht zu werden und die Fragen zu klären, welche Bedeutung der Lerngegenstand bereits jetzt im Leben der Lernenden hat (Erfahrungsorientierung und Lebensweltbezug), welchen er für die Zukunft der Lernenden haben wird (Verwendungsorientierung) und welche Bedeutung ihm für das Verständnis anderer bzw. weiterführender Inhaltsbereiche zukommt (Exemplarik, → exemplarisches Lernen). Dem didaktischen Prinzip der Teilnehmerorientierung kommt dabei eine Leitfunktion zu: In ihm ist der Anspruch der Erwachsenend. verdichtet, dass Bildung Erwachsener nur in Maßnahmen gelingen kann, in denen die → Teilnehmenden tatsächlich ein Korrektiv des Planbaren im Lernprozess sind, weil Partizipationsmöglichkeiten gegeben sind, ihre subjektiven und soziobiographischen Bedingungen im Lernprozess berücksichtigt (Identitätsbezug), im Hinblick auf Kompetenz und → Autonomie ernst genommen (Abbau des überflüssigen pädagogischen Gefälles) und in der Lernsituation aktiviert werden.

Eine besondere Variante der Inhaltslegitimation liefert die curriculare D. ( → Curriculum), die auch in der EB (insb. in der → beruflichen Weiterbildung) eine Bedeutung erlangte. Sie erhebt das didaktische Prinzip der Verwendungsorientierung (bisweilen auch als Praxisbezug oder Bedarfsorientierung bezeichnet) zum erwachsenendidaktischen Leitprinzip und misst die Inhalte an ihrem prospektiven Beitrag zur „Bewältigung späterer Lebenssituationen“. Das Problem der curricularen D., welches sich gerade in Zeiten rasanter Veralterungsraten im Bereich berufsrelevanten Fachwissens drastisch verschärft, ist allerdings die Prognostik. Es gab und gibt deshalb in der → Berufsbildung immer wieder Stimmen, die die Auffassung vertreten, dass die beste Form der Bedarfsorientierung die „Nichtorientierung an einem Bedarf“ sei. Gleichzeitig wird das methodenorientierte Lernen erwachsenendidaktisch aufgewertet, wobei davon ausgegangen wird, dass Erwachsenenlernen, insb. im Hinblick auf den sich rasant verändernden beruflichen Bereich, Fachwissen („Know-how“) nicht mehr zeitgerecht vermitteln kann, sondern sich vielmehr auf die Vermittlung methodischer Kompetenzen („know-how-to-know“) konzentrieren solle. Berufsorientiertes Erwachsenenlernen erhält so die Funktion, Erwachsene auf die Selbstanpassung an den Wandel vorzubereiten.

Für das Verhältnis von D. und M. ist auch wesentlich, dass inhaltliche Entscheidungen in Lehr-Lernprozessen oft überhaupt nicht losgelöst von methodischen Überlegungen getroffen werden können, denn was im Lehr-Lernprozess nicht „inszenierbar“ ist, kann nicht vermittelt und angeeignet werden. Umgekehrt legen bestimmte Fächer oder Themen bereits bestimmte methodische Zugriffe nahe. So können z.B. manche beruflichen Fertigkeiten nicht wirksam vermittelt werden, wenn sie nicht auch selbsttätig geübt und angewendet werden können, ebenso wenig können Kommunikationstechniken in einem Frontalunterricht vermittelt und verbessert werden. Didaktische und methodische Fragen müssen bei der Planung und situativen Gestaltung von Erwachsenenlernprozessen deshalb gleichzeitig bedacht und entschieden werden, wobei auch nicht übersehen werden darf, dass die Teilnehmenden bei wachsender methodischer Kompetenz hierbei eine mitentscheidende und mitgestaltende Funktion übernehmen. Eine stärkere Gewichtung der M. gegenüber der D., bis hin zu ausdrücklich methodenorientierten Erwachsenenbildungsangeboten (Lerntechniken, → Problemlösung, Kooperation und Kommunikation usw.), gewinnt auch im Zusammenhang mit dem Anspruch an eine umfassende Kompetenzentwicklung der erwachsenen Lernenden an Bedeutung. EB soll – so der dabei artikulierte Anspruch – selbstgesteuertes Lernen ( → Selbstorganisation) ermöglichen, indem sie subjektseitig die Voraussetzungen für ein solches Lernen zu schaffen hilft (Methodenkompetenz) und gleichzeitig Lernarrangements bereitstellt, die ein selbstgesteuertes Lernen gewährleisten. Die Bedingungen, Möglichkeiten und Begrenzungen einer entsprechenden → Ermöglichungsdidaktik des Erwachsenenlernens weisen auch den → Kursleitenden, Dozent/inn/en und Referent/inn/en veränderte Funktionen als Coach, Lernberater ( → Beratung), Begleiter, Arrangeur oder „facilitator“ (Ermöglicher) weitgehend selbstgesteuerten Lernens zu.

Neben den die Lehr-Lernsituation unmittelbar betreffenden mikrodidaktischen Fragen wird seit den 1970er Jahren in der Erwachsenenbildungsdebatte auch die „Makrodidaktik“ als ein eigenständiges Entscheidungs- und Gestaltungsfeld erwachsenendidaktischen Handelns angesehen. Der Begriff bezeichnet dabei den Bereich der → Programmplanung und der Angebotsentwicklung. Damit das → Angebot einer Bildungsinstitution den Bedarf einer Region bzw. der anvisierten → Zielgruppen „trifft“ und zudem den institutionellen Selbstansprüchen (Leitbild) und den dahinter stehenden wirtschaftlichen Erwartungen zu entsprechen vermag, müssen Entscheidungen getroffen werden, die ebenfalls von didaktischer Relevanz sind. Programmplanung und Angebotserstellung erfordern dabei Entscheidungen über: „1. Zielsetzungen und thematische Schwerpunkte der Einrichtung, 2. die Zuordnung, Differenzierung und Stufung von Veranstaltungen (z.B. Grund- und Aufbaukurse, Verbindung von → politischer und beruflicher Bildung), 3. die Lernvoraussetzungen der Zielgruppe und die Teilnehmerwerbung, 4. die Auswahl und Beratung der Dozenten, 5. die Veranstaltungsformen, 6. die Auswahl aus vorhandenen überörtlichen Richtlinien, Zertifikatkursen und curricularen Empfehlungen“ (Siebert 1982). Diese makrodidaktischen Entscheidungen sind in der Regel von den hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeiter/inne/n oder Referent/inn/en zu treffen, deren Zuständigkeit oft mit dem Begriff des Disponierens charakterisiert wird und die planerischen und organisierenden Aufgaben im Zusammenhang mit der Realisierung von Bildungsangeboten umfasst. Die eigentlichen mikrodidaktischen Entscheidungen werden von den Kursleitenden, Referent/inn/en oder Dozent/inn/en getroffen, wobei diese in der Regel relativ „frei schalten“ können; nur vergleichsweise selten werden sie bereits von den disponierend Verantwortlichen erwachsenendidaktisch geleitet, weitergebildet oder gar zur Realisierung einer bestimmten (z.B. vom Leitbild her naheliegenden) Erwachsenend. „verpflichtet“. Neben Makrod. und Mikrod. wird bisweilen auch eine Mesod. erwähnt: Diese bezieht sich auf die Planung, Konzipierung und Gestaltung einzelner Lern- bzw. → Fachbereiche (z.B. Fremdsprachenprogramme oder → Bildungsurlaube) und hat einen starken Bezug zu fachdidaktischen Besonderheiten bzw. Prinzipien.

Literatur

  • Arnold, R.: Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik. Heidelberg 2007

  • Arnold, R./Krämer-Stürzl, A./Siebert, H.: Dozentenleitfaden. Planung und Unterrichtsvorbereitung in Fortbildung und Erwachsenenbildung. 2. Aufl. Berlin 2005

  • Arnold, R./Pätzold, H.: Bausteine zur Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler 2008

  • Gieseke, W./Siebers, R.: Zur Relativität von Methoden in erfahrungsverarbeitenden Lernkontexten. In: Arnold, R. (Hrsg.): Lebendiges Lernen. Baltmannsweiler 1996

  • Nezel, I.: Allgemeine Didaktik der Erwachsenenbildung. Stuttgart u.a. 1992

  • Raapke, H.-D./Schulenberg, W. (Hrsg.): Didaktik der Erwachsenenbildung. Stuttgart 1985

  • Siebert, H.: Programmplanung als didaktisches Handeln. In: Nuissl, E. (Hrsg.): Taschenbuch der Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler 1982

  • Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Berlin 1997

  • Tietgens, H.: Reflexionen zur Erwachsenendidaktik. Bad Heilbrunn/Obb. 1992

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt