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Rudolf Tippelt

Didaktische Handlungsebenen

Die Unterscheidung d.H. ist sinnvoll, um systematisch lehr- und lernrelevante Handlungsfelder berücksichtigen und aufeinander beziehen zu können. Selbstverständlich gibt es verschiedene Möglichkeiten, um d.H. zu differenzieren. Der bekannteste Entwurf eines nach Ebenen gegliederten didaktischen Handlungssystems wurde von Flechsig/Haller (1975) entwickelt. Die dort beschriebenen d.H. beziehen sich in erster Linie auf das organisierte Lernen in Schulen, sie lassen sich aber auch auf andere → Lernorte und Bildungsinstitutionen ( → Institutionen) sowie auf die → Erwachsenenbildung übertragen (Weinberg 2000).

Auf einer ersten Ebene wird dabei didaktisches Handeln ( → Didaktik) auf die Gestaltung der institutionellen, ökonomischen, personellen und konzeptionellen Rahmenbedingungen bezogen. Die Planung dieser soziokulturellen Ebene liegt vorwiegend im unmittelbaren Handlungsbereich von Bildungspolitiker/inne/n, Bildungsplaner/inne/n und Verwaltungskräften, ist aber immer demokratisch kontrolliert. Auf einer zweiten Ebene werden übergreifende Lehrplan- und Institutionenkonzepte gestaltet. Auf dieser Ebene werden Grundsätze der Lernorganisation festgelegt und entsprechend handeln hier Leitende und Dozent/inn/en von Bildungseinrichtungen, Vertreter/innen von Interessen- und Trägerverbänden ( → Träger), Erziehungs- und Sozialwissenschaftler/innen, aber auch aktive Bürger/innen, die an der Gestaltung ihrer → Einrichtung mitwirken können.

Interessenunterschiede und Positionsunterschiede sind dabei selbstverständlich; ebenso werden Fragen der Kooperation und Konkurrenz thematisiert. Auf einer dritten Ebene werden Fachbereiche, Unterrichtskonzepte und → Angebote gestaltet. Es geht darum, für → Fachbereiche und spezifische Adressatengruppen Pläne auszuarbeiten, die Angebotsdurchführung aber auch verantwortlich zu evaluieren ( → Evaluation) und gegebenenfalls Konsequenzen zu ziehen und Alternativen zu entwickeln. Auf einer vierten Ebene werden einzelne Unterrichtseinheiten, die sich den Lehrplänen, → Programmen und Angeboten zuordnen lassen, gestaltet. Dazu zählen nicht nur die Auswahl der Lehr-/Lernmaterialien und Lerninhalte, sondern auch die Formulierung von Ankündigungstexten und die Gestaltung von Marketinginstrumenten. Dies wird primär als Handlungsbereich des Lehrenden bzw. des Dozenten oder Dozententeams angesehen, der allerdings Absprachen mit den pädagogischen Mitarbeiter/inne/n voraussetzt (Siebert 2003). Auf einer fünften Ebene werden unter starker Berücksichtigung der Interessen und → Kompetenzen der Lernenden konkrete Lehr-Lernsituationen gestaltet. War dies früher vorrangig informierender Unterricht, ist diese Ebene heute stark durch die moderierenden Fähigkeiten des pädagogischen Personals ( → Moderation) geprägt. Es wird deutlich, dass bei diesem Versuch, Stufen der Unterrichts- und Lernwirklichkeit zu rekonstruieren (Flechsig 1991), verschiedene professionelle pädagogische → Gruppen miteinander kooperieren: Bildungspolitiker/innen und -planer/innen, Leitende von Bildungseinrichtungen, Fachbereichsleitende, Lehrende sowie → Kursleitende und → Teilnehmende von Bildungsveranstaltungen.

Ein anderer Versuch, d.H. zu rekonstruieren, ergibt sich aus der Betrachtung des didaktischen Handelns im Zeitablauf (Siebert 1974). Jedem didaktischen Konkretisierungsprozess gehen kategoriale Situationsanalysen, prognostische Qualifikationsbestimmungen, die Analyse der Lernvoraussetzungen der Teilnehmenden oder die Analyse von Wissenschaftsdisziplinen voraus. Nur auf der Basis der Analyse dieser vier Bereiche lassen sich auf einer weiteren Ebene die → Lehr-/Lernziele und Lerninhalte konkret bestimmen. Daran schließt sich die Planung der Lernorganisation und der Mediennutzung ( → Medien in Lehr-Lernprozessen) an. Als nächste Ebene wäre die konkrete Gestaltung des Lehr-Lernprozesses zu nennen, dem sich im zeitlichen Verlauf unbedingt eine Evaluations- und eine Revisionsphase des gesamten Lernprozesses anschließen sollen (Siebert 1974). Tietgens (1992) hat darauf hingewiesen, wie schwierig diese Planungsschritte in der EB zu realisieren sind. Dennoch können dieser Zeitablauf didaktischen Handelns und die damit beschriebenen Ebenen zur situationsbezogenen Sensibilisierung des didaktischen Handelns in der WB beitragen.

In neueren arbeits- und lernintegrierten Weiterbildungseinheiten (Götz/Häfner 1998) lassen sich im zeitlichen Ablauf ebenfalls Phasen und Ebenen didaktischen Handelns identifizieren: Orientierungsphasen, die einen Überblick über den Lernbereich vermitteln und zur Klärung des Vorwissens und der Interessen von Lernenden beitragen, konkrete Interaktionsphasen (Arbeitsphasen), die den Kern der Umsetzung planerischer Komponenten didaktischen Handelns darstellen und die unter Berücksichtigung von Informations- und Hilfsmitteln zu Ergebnissen führen, Präsentationsphasen, in denen sich Lernende ihre Ergebnisse wechselseitig vorstellen, und Bewertungsphasen (Evaluierungsphasen), in denen von den gefundenen → Problemlösungen aus Rückbezüge zu den Aufgabenstellungen und zu den im Prozess gewonnenen Erfahrungen vorgenommen werden können.

Schließlich lassen sich d.H. auch aus der aktuellen Diskussion zur Qualitätssicherung ( → Qualitätsmanagement) von Schule und WB ableiten (Fend 1998). Die erste d.H. bezieht sich auf die angebotsbezogenen Stützsysteme sowie auf die formulierbaren Standards und ist etwa durch eine adäquate Dozentenaus- und Fortbildung, durch die Entwicklung von beratenden Supportstrukturen und die konkrete Gestaltung organisatorischer, aber äußerst wichtiger Rahmenbedingungen (wie Bibliothek, PC-Ausstattung oder Architektur von Einrichtungen) gestaltbar. Auf der zweiten Ebene müsste didaktisches Handeln die nutzungsbezogenen Stützsysteme und beispielsweise die Absicherung von Lernleistungen durch Arbeitgeber, durch Familien und Peers analysieren und das → Lernen gegebenenfalls durch weitere Angebote (wie zusätzliche Stützkurse etc.) fördern. Auf der dritten Ebene muss didaktisches Handeln unter dem Aspekt von Qualitätssicherung die Personalausstattung, die Unterrichtsverteilung, die faktische Nutzung der Unterrichtszeit, die methodische Gestaltung und Variabilität sowie die Kontinuität von Lehreinheiten berücksichtigen. Auf einer vierten Ebene wird mit Bezug zu konkreten Lehr- und Lernsituationen die fachliche, pädagogische, beratende und methodische Kompetenz des Lehrpersonals thematisiert. Im Falle von Defiziten müssen durch Dozentenfortbildungen diese Kernkompetenzen erweitert werden. Die Qualitätssicherung und die daraus ableitbaren d.H. haben unbedingt die kognitiven und affektiven Lernvoraussetzungen der Teilnehmenden zu berücksichtigen. Besonders wichtig ist hier das Prinzip der Passung, d.h. dass die didaktische Gestaltung von Lehr-Lernsituationen, aber auch schon die → Programm- und Angebotsplanung an den Voraussetzungen der Teilnehmenden anschließen müssen. Die häufig notwendige Interessen- und Leistungsdifferenzierung ist dieser Ebene didaktischen Handelns zuzuordnen.

Literatur

  • Fend, H.: Qualität im Bildungswesen. Weinheim/München 1998

  • Flechsig, K.-H.: Kleines Handbuch didaktischer Modelle. Göttingen 1991

  • Flechsig, K.-H./Haller, H.-D.: Einführung in didaktisches Handeln. Stuttgart 1975

  • Götz, K./Häfner, P.: Didaktische Organisation von Lehr- und Lernprozessen. Weinheim 1998

  • Lehnert, M.: Didaktik und Weiterbildung. Zur historischen Rekonstruktion des didaktischen Denkens in der Erwachsenenbildung. Weinheim 1989

  • Siebert, H.: Curricula für die Erwachsenenbildung. Braunschweig 1974

  • Siebert, H.: Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. Neuwied 2003

  • Tietgens, H.: Reflexionen zur Erwachsenendidaktik. Bad Heilbrunn/Obb. 1992

  • Weinberg, J.: Einführung in das Studium der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn/Obb. 2000

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt