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Wiltrud Gieseke

Erfahrungsorientierung – Erfahrung

E.o. ist eine grundlegende Kategorie für lebenslanges Lernen. Der Begriff „erfahren“ geht zurück auf „fahren“ oder „auf dem Weg sein“. Gleichzeitig beinhaltet es „erkunden“, „erforschen“ und „prüfen“. Letzteres ist aber zugunsten des Gewahrens und Vernehmens zurückgetreten; andererseits wird gefragt, „ob tätige Kunde von erleidender Wahrnehmung zu trennen sei“ (Meyer-Drawe 2005). Die Fülle der Bedeutung von Erfahrung klärt auf, dass es die rezeptiv anschauende, aber auch die aktiv anschauende Haltung gibt.

Das Leben ist eine Reise und auf diesem Weg trifft man auf Situationen, Konstellationen und einzelne Menschen, mit denen man handelnd Prozesse durchläuft, die nachhaltige Wirkungen hinterlassen. Die subjektive Verarbeitung dieser Erlebnisse und Eindrücke schreiben sich im Gedächtnis ein. E. sind danach Selbstinterpretationen von Weltsicht, die in konkreten Situationen des Alltags das Handeln und die Interpretationen des Handelns, wenn nicht bestimmen, so doch wesentlich beeinflussen. In Deutungen von Situationen werden E. wiedergegeben, um sie in der Gegenwart zu nutzen. E. erscheinen als aufgeschichtetes Wissen, die in der Regel intuitiv erworben und verarbeitet wurden und Selbstsichten auf die Wirklichkeit präsentieren und damit die Persönlichkeit stabilisieren. Für den biographischen Bezug des Lernens verweisen die E. aber nicht nur auf die Arbeitswelt und familiäre Bedingungen, sondern ebenso auf E. mit → Lernen, vor allem schulischem Lernen. In die WB wirken alle E. hinein und nehmen Einfluss auf Lerninteressen und -haltungen. In den späten 1970er und 1980er Jahren gab es in der Erwachsenenpädagogik ein großes Interesse an erfahrungsorientierten Lernkonzepten. E. war ein emphatischer Begriff, er stand für eine gesellschaftliche, politische Praxis. E. waren der Rohstoff, aus dem sich über eine analytische Auswertung unter Zuhilfenahme der marxistischen Theorie neues Bewusstsein schaffen ließ. Man erhoffte sich durch die E. in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit eine neue Schubkraft für gesellschaftliche Veränderungen. Über → exemplarisches Lernen sollten die E. durch Theorie aus ihrem statischen Erleiden in eine verändernde Praxis transformiert werden.

Die gesellschaftsverändernde Kraft von E. (als Ausdruck einer Schicht oder Klasse) hat sich nicht bewahrheitet; zwar gehen von gleichen Lebensbedingungen zumindest auch ähnliche E. aus, es bleiben aber subjektbezogene und gruppenbezogene Differenzen. Noch heute sind die Untersuchungen zum Deutungsmusteransatz von W. Thomssen maßgeblich, der den Zusammenhang von Erfahrung und Handeln in einem bestimmten (gewerkschaftlichen) Kontext neu begründete. Spezifische Deutungen sind dabei das Ergebnis dieser Auseinandersetzung mit der Lebens- und Arbeitswelt. Deutungen sind demnach Produkte interessenorientierten Handelns bei permanenter Bestätigung durch die Umwelt (Thomssen 1980). E. werden also dem Subjekt nicht zugemutet, sondern sie konstruieren die Deutungen zur Interpretation der eigenen Lebenswelt. Die anschließende Arbeit von R. Arnold (1985) systematisiert das sozialpsychologische → Wissen über → Deutungsmuster. Dabei zeigt sich nicht nur die fundierende Wirkung von Deutungsmustern für die E., sondern auch ihre persönlichkeitsprägenden Kräfte. Mit den empirischen Befunden von Thomssen und der systematischen Arbeit von Arnold erweisen sich E. und Deutungen als widerständig gegen neues, diesen widersprechendes systematisches Wissen. Das durch Handeln selbst erworbene Wissen als E. hat für das Individuum eine hohe Evidenz und strukturiert nachhaltig die Sicht auf die Welt. Im radikalen → Konstruktivismus wird die Sicht aufgegeben, dass die Deutungen als Ergebnis einer Verarbeitung von Erlebnissen in der Realität des Alltagslebens verankert sind, vielmehr werden sie als selbst konstruierte Wirklichkeitssichten interpretiert, die weniger auf die Lebens- und Arbeitsbedingungen als auf die biographischen Selbstkonstruktionen verweisen.

Lernen besonders im Erwachsenenalter hat also auf jeden Fall mit E. zu rechnen. Bildung beginnt nach Stojanov in seiner Auslegung eines anerkennungstheoretischen Bildungsverständnisses dann, wenn die Selbstbeziehungsmodi, die nur intersubjektiv zu denken sind, sich ausdehnen, übersetzt und durch den sog. Weltbezug ausgeweitet werden. Nur so kann sich Selbstartikulation, Selbstüberholung zur Selbstentwicklung erweitern, wobei E. sich neu in erweiterten Zusammenhängen formen können. Bilden ist nach Stojanov „ein Sich-Bewegen in einem ,Zwischen-Raum^' (…) als ein Hinausgehen über das aktuell Wahrgenommene und Erlebte“ (Stojanov 2006).

Bildung und Kompetenzerwerb sind auf E. angewiesen. E. haben sich intersubjektiv kommunizierbar zu machen, da sie nicht intuitiv greifbar sind, sondern sich erst im Weltbezug artikulieren und ausweisen. Die empirischen Befunde verdeutlichen aber, dass an E. in Lernprozessen nicht unmittelbar angeknüpft werden kann. E. konfrontieren uns daher mit der paradoxen Situation, dass ihre persönlichkeitsstabilisierende Wirkung, sich in der eigenen Lebenswirklichkeit zurechtzufinden, gleichzeitig als Blockade für neue Lernprozesse wirken kann. E. wirken als Filter, die nur das Wissen durchlassen, das erfahrungskompatibel ist. Lernwiderstände ( → Lernstörungen), die häufig auch als Kritik am Lernverlauf missverstanden werden, verweisen damit auf hochwirksame, aber nicht schnelle Lernprozesse, weil neues Wissen sich an alten Gewissheiten reibt. Der Selbstbezug reibt sich am Weltbezug. Die Regel beim erfahrungsorientierten Lernen ist nicht die Auflösung von E. durch erfahrungsorientierte Lernangebote, sondern eher ihre verfestigende Selbstbestätigung ( → Leitstudien). Die → Ermöglichungsdidaktik schafft Zugänge zu einem kompetenzerweiternden erfahrungsgebundenen Lernen. Das → informelle Lernen, insb. das → Lernen am Arbeitsplatz zielt darauf ab, neues theoretisches Wissen, neue Instrumente und bisherige E. nah am Ort der Umsetzung und der bisherigen E. zu platzieren. Vorgeschlagen wird, informelles und formelles Lernen bei der Zunahme an theoretischem, wissenschaftlichem Wissen im Arbeitshandeln neu miteinander zu verzahnen. Theoretisch werden neue Lernkulturen vorgeschlagen, um lebenslanges Lernen neu zu gestalten und das informelle Lernen als erfahrungsnahe Form anzubieten.

Aktuelle Entwicklungen in der Arbeitswelt verweisen auf zunehmende Rationalisierung und Standardisierung von Arbeitsverläufen, die eigenaktive Strukturierung von Handlungen und eine dazu notwendige Erfahrungsausdifferenzierung auch in anspruchsvollen Tätigkeiten einschränken und auf andere Ebenen verweisen. Neue Erfahrungsräume zur Entdeckung eigener Sichtweisen, als Ausdruck von Subjektivität zeichnen sich als zukünftige E. ab. In der → kulturellen Bildung wird dieser Weg bereits gegangen, um den subjektiven Selbsterhalt über sinnliches Selbsterfahren zu erarbeiten (Gieseke 2005). In der beruflichen Aus- und Weiterbildung ist in Begleituntersuchungen in differenten Berufsfeldern das Unplanbare, die Nichtplanbarkeit von Handlungsabläufen erkannt worden. Informelles Lernen soll dabei die Brücke zwischen Erfahrung und formellem Lernen bilden. Der aktive Part, E. zu machen, besteht darin, in sog. kritischen Situationen erfahrungsgeleitet und subjektiv rasch neue Lösungen zu finden, um verantwortungsbewusst zu handeln. Von Personen, die als Expert/inn/en auf diesem Gebiet gelten, wird gesagt, dass sie ein Gefühl und Gespür für eine Situation haben, blitzschnell Entscheidungen ohne langes Nachdenken fällen können (Böhle 2004). Wir haben es mit bisher unsichtbaren Leistungen im Prozess der Arbeit zu tun, die erbracht werden, um unvorhersehbare, nicht berechenbare und schleichende Veränderungen zu erkennen. Dieser neue Diskurs zu E. verweist auf eine komplexe Verbindung von Emotion und Kognition als intuitives Wissen (Arnold 2005; Gieseke 2007). Man spricht von „tacit skills“, die angewandt werden, aber stillschweigend unter der Oberfläche wirken. Aber dieser Typus, mit allen Sinnen E. zu machen, kann ebenso erlernt werden (Böhle 2004). Es geht um eigenstimulierten Wissenserwerb. Verbunden sind sinnliche Erfahrungen, mental-geistige Prozesse, der Umgang mit Arbeitsgegenständen sowie ihre Beziehung. Nach Schemme (2005) geht es um die Erfahrungsfähigkeit. E. sind folglich im gegenwärtigen Weiterbildungsdiskurs als neue Herausforderung in einer durchsteuerten, rationalisierten Welt zu betrachten, die einem nicht zustoßen und die nicht allein in Erkenntnisse und/oder im Verstehen durch Dritte, also durch eine erweiterte Perspektive zu verwandeln sind, sondern es geht darum, E. zu machen und dies als einen aktiven Prozess sinnlicher Wahrnehmung des Unplanbaren, aber permanent Ablaufenden zu verstehen. Für professionelles Handeln auf allen Hierarchieebenen kommt es dabei darauf an, situationsspezifisch wissenschaftlich fundiertes Fachwissen und planmäßig rationales Handeln einerseits, und andererseits auch ein besonderes Erfahrungswissen und erfahrungsgeleitet-subjektivierendes Handeln zur Verfügung zu haben.

Literatur

  • Arnold, R.: Deutungsmuster und pädagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn/Obb. 1985

  • Arnold, R.: Die emotionale Konstruktion der Wirklichkeit. Beiträge zu einer emotionspädagogischen Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler 2005

  • Böhle, F.: Erfahrungsgeleitetes Arbeiten und Lernen – Ein anderer Blick auf einfache Arbeit und Geringqualifizierte. In: Loebe, H./Severing, E. (Hrsg.): Zukunft der einfachen Arbeit – Von der Hilfstätigkeit zur Prozessdienstleistung. Bielefeld 2004

  • Gieseke, W.: Leiblich-emotionale ästhetische Einbindungen kultureller Bildung. In: Dies. u.a.: Kulturelle Erwachsenenbildung in Deutschland – Exemplarische Analyse Berlin/Brandenburg. Münster u.a. 2005

  • Gieseke, W.: Lebenslanges Lernen und Emotionen. Wirkungen von Emotionen auf Bildungsprozesse aus beziehungstheoretischer Perspektive. Bielefeld 2007

  • Meyer-Drawe, K.: Anfänge des Lernens. In: Zeitschrift für Pädagogik, 49. Beiheft, 2005

  • Schemme, D.: Modellvorhaben fördern Erfahrungsfähigkeit und Erfahrungswissen. In: BWP, H. 5, 2005

  • Stojanov, K.: Bildung und Anerkennung. Wiesbaden 2006

  • Thomssen, W.: Deutungsmuster – eine Kategorie der Analyse von gesellschaftlichem Bewusstsein. In: Weymann, A. (Hrsg.): Handbuch für die Soziologie der Weiterbildung. Darmstadt/Neuwied 1980

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt