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Bernhard Dieckmann

Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsforschung – Forschungsmethoden

Für die Betrachtung von E. und F. ist es sinnvoll, die Begriffe „Forschung“ und „Methoden“ in verschiedenen Kontexten zu unterscheiden. „Forschung“ ist ein Grundbegriff, der in den Kulturwissenschaften (Geistes- oder Sozialwissenschaften) anders aufgefasst wird als in den Naturwissenschaften. In den Naturwissenschaften soll Forschung Natur beschreiben (Klassifikation, Typenbildung) und naturwissenschaftliche Theorien, Gesetze oder Hypothesen (in der Regel experimentell) überprüfen. „Forschungsmethoden“ in den Naturwissenschaften sind die Regeln oder Vorgehensweisen, die dazu führen, dass Theorien kritisch geprüft werden können. Idealerweise sind Methoden in allen Wissenschaften genau beschreibbar und in Abhängigkeit von der Güte dieser Beschreibung lehr- oder lernbar. Bei sog. „Kunstlehren“ ist die Lehrbarkeit nur begrenzt gegeben, wenn für die Entscheidung über die richtige Anwendung von Regeln ein „Meister“ zuständig ist, der die jeweilige Kunstlehre erfunden hat. Vor allem bei der „objektiven Hermeneutik“ wird dies kritisiert (Reichertz 1991). Dieses Problem existiert überall dort, wo die Terminologie der Methodenlehre mit sehr unterschiedlich interpretierbaren Metaphern arbeitet, wie z.B. „Triangulation“ (Flick 1991).

Forschung im Sinne eines vor allem den Kulturwissenschaften verpflichteten Forschungsgebiets „Erwachsenenbildungs- und Weiterbildungsforschung” könnte im Prinzip nach dem Muster der Naturwissenschaften verfahren (Siebert 1984). Sie stößt hierbei aber auf Probleme, die die Naturwissenschaft nicht – oder nicht in gleichem Maße – hat. Das beginnt bei der Feststellung von Tatsachen. Die Feststellung von Tatsachen ist nur möglich, wenn hierzu hinreichend brauchbare Definitionen vorliegen. Bei gesellschaftlichen Phänomenen zeigt sich aber, dass, wie Oskar Negt (1996) feststellt, „alles, was sich im gesellschaftlichen Leben wirklich abspielt, durch Definitionen nicht vollständig fassbar“ ist.

Besondere Schwierigkeiten ergeben sich bei der Beschreibung von „Interaktionen“, wenn diese als interpretative Prozesse angesehen werden. In der Konsequenz sind diese Beschreibungen im Sinne einer weitgehenden Übereinstimmung kaum noch intersubjektiv überprüfbar. Damit fehlt in der E. häufig die in den Naturwissenschaften vorhandene Möglichkeit, bei Tatsachenfeststellungen begründet übereinzustimmen. Was bleibt, ist die im „interpretativen Paradigma“ behauptete Möglichkeit, Handelnden Absichten und Umstände (Situationen) zuzuschreiben, die geeignet sind, dem Beobachter ein beobachtetes Handeln verständlich zu machen (Wilson).

Dementsprechend gelingt es nur selten, hinreichend elaborierte Theorien für eine wissenschaftliche Überprüfung vorzulegen bzw. vorhandene Theoriestücke und Begriffe gut zu operationalisieren bzw. in Indikatoren oder Skalen zu übersetzen. Sofern überhaupt in diesem Gebiet ausgearbeitete Theorien existieren, sind es vor allem psychologische oder soziologische Konzeptionen, die sich im Wesentlichen mit der Lernfähigkeit Erwachsener und dem Milieu ihrer Lernbedingungen beschäftigen und deren fördernder oder einschränkender Bedeutung. Der Forschungsgegenstand „erwachsener Mensch” wird hier entweder wie ein biologisches System aufgefasst, über das man generalisierbare Aussagen machen kann, etwa über die Lerngeschwindigkeit oder die Gedächtnisleistung und ihre Determinanten im Alternsprozess, oder aber als ein Träger von Arbeits- und Berufsrollen in einem System der Statuszuweisung nach Leistung oder Loyalität (Dieckmann 1973).

Wird der Mensch aber als Geschöpf oder Gestalter von Kultur oder Zivilisation aufgefasst, dann geht es darum, Zivilisationsprozesse und Prozesse kulturellen Wandels im Zusammenhang mit Bildungs- und Lehr-Lernprozessen Erwachsener zu beschreiben, zu verstehen und zu deuten, was zu den oben angedeuteten Schwierigkeiten führt.

Forschung müsste, will sie auf ihr Methodenrepertoire pochen dürfen, trotz dieser Schwierigkeiten Beschreibungen sowie Verstehens- und Deutungsakte begründbar machen, um sie aus der Beliebigkeit subjektiver Urteile herausnehmen und in den Kreis wissenschaftlich begründeter Aussagen einbeziehen zu können.

Ob eine (u.a. von Habermas) behauptete Differenz zwischen Naturwissenschaften und Sozialwissenschaften erheblich ist – nämlich das Ausmaß an Interaktion zwischen „Objekt/Person“ und „Forscher/Subjekt“ bei unmittelbarer Kommunikation zwischen beiden – ist zu diskutieren. Können solche Interaktionen durch methodische Arrangements (z.B. non-reaktive Verfahren) ausgeschaltet werden oder nicht? Wenn nicht, verschwimmt der Gegenstand der Forschung, wenn er gerade durch diese Interaktion „konstituiert“ wird.

Strategien, diesem Problem zu entkommen, berichtet Habermas (1981):

  • Man gibt den Anspruch auf, überhaupt theoretisches Wissen erzeugen zu können,

  • man versucht, die Forschungsmethoden so zu verbessern, dass Alltagstheorien nicht unreflektiert in Messungen einfließen,

  • man sucht nach Verfahren, nach denen es möglich ist, Invarianzen in Deutungsprozeduren, deren sich Interaktionspartner bedienen, zu entdecken.

Das Problem, solche „Universalienforschung“ methodisch abzusichern, scheint bisher ungelöst zu sein.

Die Entwicklung des Bewusstseins von den methodischen Schwierigkeiten in der E. hat sich langsamer entwickelt als in der Psychologie und Soziologie, von deren Methodendiskussionen sie heute profitiert. Ein Blick auf die Entwicklung der E. macht dies offenkundig. Nach dem Zweiten Weltkrieg werden in den empirischen Untersuchungen immer differenziertere Erhebungsmethoden erprobt, wie repräsentative Umfrage, teilstandardisierte und Intensiv-Interviews, teilnehmende Beobachtung und Gruppendiskussionen. Andererseits differenziert sich das Interesse bezüglich der einbezogenen Variablen erheblich. Bei Raapke/Strzelewicz/Schulenberg werden die Forschungsinteressen auf Bildungsvorstellungen und damit verbundene Normen sowie Vorstellungen von gesellschaftlichen Zuständen (bei Teilnehmenden und einer repräsentativen Bevölkerungsstrichprobe) ausgeweitet. Buttgereit, Deuchert, Dieckmann und Holzapfel gehen in ihrem Projekt „Zur Expansion des Weiterbildungsbereichs“ noch weiter. In der „Arbeitsgruppe für empirische Bildungsforschung in Heidelberg“ werden die von ihnen interviewten Personen nach berufsgruppen-, arbeitsplatz- und arbeitsobjektspezifischen Variablen unterschieden. Ein hierzu publizierter Theorieband fasst die relevante gesellschaftstheoretische Diskussion der damaligen Zeit zusammen. Erstmals wurde damit in der E. die Frage des Zusammenhangs der Struktur der Arbeitssituation (Komplexität, Geschwindigkeit der Änderung von Anforderungen) mit der institutionalisierten Möglichkeit und der Motivation zur Weiterbildung empirisch untersucht.

Anschlussprojekt an diese Arbeiten war das Bildungsurlaubs- Versuchs- und Entwicklungsprogramm der Bundesregierung (BUVEP), das in den dazu erschienen Berichtsbänden neue methodische Wege zeigt ( → Leitstudien). Methodisches Neuland (Siebert 1984) wird im BUVEP bei der Analyse der Interaktionsprozesse durch dokumentarische Interpretation im → Bildungsurlaub betreten. Kurz zuvor hatte sich mit diesem Problem eine von Tietgens moderierte Gruppe mit Fragen der Beobachtung von Weiterbildungsprozessen ausführlich beschäftigt. Demgemäß fragt die Analyse der Interaktionsprozesse im Bildungsurlaub nach der pädagogischen Konzeption, die den Bildungsangeboten im Seminar zugrunde lag sowie nach Schwierigkeiten bei der Realisierung. Methodisch wurden hier die Bildungsangebote zu Typen zusammengefasst, die daraufhin mittels der Fragestellungen sog. „Problemfelder“ analysiert wurden.

Spätere Forschungen, die vom finanziellen Aufwand her wesentlich weniger umfangreich waren, richteten ihr Interesse auf folgende Bereiche:

  • die tatsächlichen Nutzer der Erwachsenen- und Weiterbildungseinrichtungen (Sozialstruktur, Dropout-Verhalten von Teilnehmenden, Lerntypen),

  • die Adressaten und ihre Biographie (vor allem im Zusammenhang mit Zielgruppenforschung), ihre Bildungsbedürfnisse und ihre Bildungsabstinenz,

  • die potenziell Teilnehmenden (Forschung zum Weiterbildungsverhalten der Bevölkerung insgesamt),

  • die Dozent/inn/en, Kursleitenden und (mehr mit Planungsarbeiten betrauten) pädagogischen und Verwaltungsmitarbeiter/innen (Sozialstatus, Ausbildungsstatus, Arbeitsrolle, Praxisprobleme, biographische Perspektiven),

  • die Träger und Einrichtungen selber als Organisation (Entstehungsgeschichte, interne Verfassung, Planungspraxis, Kommunikationsstruktur, Entwicklungsfähigkeit, Finanzierung),

  • die Inhalte und ihre Entstehung, ihre Geschichte und ihre Vermittlungsweisen, (curriculare und fachdidaktische Forschung, auch zum Zwecke der Kursleiter-Fortbildung),

  • die Veranstaltungen und ihre Formen (Fachaffinität, Zeitstruktur, Gruppenstruktur, Lehr- und Lernmitteleinsatz, Bezug zur Berufs- und Lebenspraxis der Teilnehmenden),

  • gesellschaftliche, wirtschaftliche und technische Entwicklungen als Grundlage der Entstehung neuer Lernbedürfnisse und Lehr-/Lernkulturen, speziell in der Qualifikationsforschung und in der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.

Während noch bis zum Beginn der 1980er Jahre in der E. überwiegend Wissenschaftler/innen aus dem politischen Umfeld der Volkshochschulen tätig waren, kamen sie später zunehmend aus dem Umfeld von Industrie, öffentlichem Dienst und Gewerkschaften: eine Folge von Privatisierungsprozessen in der EB/WB. Mit diesem Wandel korrespondiert die Nähe/Ferne solcher Forschungen zu erziehungswissenschaftlichen Traditionen bzw. zu Traditionen der Organisations- und Planungswissenschaften betriebswirtschaftlicher Provenienz. Während die erziehungswissenschaftlichen Traditionen immer weniger rezipiert werden, nimmt die Begrifflichkeit der Organisations- und Planungswissenschaften in den Forschungen zur E. immer größeren Raum ein.

Wie auch in der Frauenforschung hat sich eine spezielle, wissenschaftstheoretisch begründete „Bereichsmethodologie” in der E. nicht entwickelt, die es nicht schon an anderen Orten gäbe. Die Forschungen in diesem Handlungsfeld zehren alle von den methodischen Regeln und Positionen mehrerer Grundlagendisziplinen: den Staatswissenschaften, der Soziologie, der Psychologie, der Philosophie, der Pädagogik, der Geschichtswissenschaft und den Philologien verschiedener Sprachen. Diese sind aber ihrerseits derart differenziert, dass eine für die E. hilfreiche Klassifikation methodischer Positionen besser daran tut, die oben schon erwähnten wissenschaftstheoretischen Positionen zu benennen, auf die die einzelwissenschaftlichen Ansätze jeweils verweisen.

Neben den methodischen Schwierigkeiten der erwähnten grundsätzlichen Art existieren in der E. statistisch-forschungstechnische Probleme, wo es – aus Gründen der speziellen Organisationsformen des Lernens von Erwachsenen – kaum möglich ist, hinreichend gute Beschreibungen von Grundgesamtheiten zu bekommen, aus denen man wissenschaftlich exakt interpretierbare Stichproben ziehen bzw. Panels gewinnen kann, wenn es um die Herstellung von Zeitreihen geht. Gerade in der E. wäre es von großem Interesse, zwischen Kohorteneffekten und Alterseffekten zu unterscheiden.

Probleme, die einer solchen Forschung im Wege stehen, resultieren aus folgender Struktur: Die EB/WB ist ein System, in dem permanentes Innehaben von Mitgliedschafts- und Professionsrollen eher untypisch als die Regel ist; eine Tatsache, die die Geltung von Forschungsergebnissen stark einschränkt. Die meisten Forschungsarbeiten sind daher Feldforschung, oft mit wenig erprobten Erhebungsinstrumenten, unklarer Validität und starker historischer Prägung der Ergebnisse (schnelles Veralten von Informationen). Auf weitere Probleme der Weiterbildungsrealität, die statistische Erhebungen erschweren, weist D. Gnahs (Tippelt 2009) ausführlich hin.

Wünsche bezüglich künftiger Forschung sind in Memoranden zur E. niedergelegt worden. Das im Jahre 2000 im Auftrag der Sektion Erwachsenenbildung der DGfE verfasste Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildungsforschung (FMEW) ordnet zahlreiche Forschungsfragen nach folgenden Forschungsfeldern: „Lernen Erwachsener“, „Wissensstrukturen und Kompetenzbedarfe“, „professionelles Handeln“, „Institutionalisierung“ sowie „System und Politik“. Diese Forschungsfelder werden in dem im Jahre 2004 im Auftrage des DIE verfassten „Memorandum zur historischen Erwachsenenbildungsforschung“ (MhE) für die historische Forschung „übersetzt“, wobei (im Gegensatz zum FMEW) ein kurzer Einblick in den jeweiligen Forschungsstand gegeben wird. Beide Memoranden nennen Schwerpunkte und Desiderate und formulieren Perspektiven sowie anstehende Forschungsfragen.

Den oben geschilderten methodischen Dilemmata entspricht, dass „trotz einer Vielzahl von Studien, Konzepten und ,Schulen^' (…) noch immer weitgehend die Bezugnahme der Einzelstudien aufeinander“ fehlt (Schrader/Berzbach 2005). Weiter bleibt oft die Nachvollziehbarkeit von „Ergebnissen“, wenn es diese überhaupt gibt, auf Insider beschränkt.

Für die forschungsmethodische Diskussion ist das MhE ergiebiger als das FMEW, in dem zwar viele Fragen aufgeworfen werden, aber kaum problematisiert wird, ob sich solche Fragen empirisch untersuchen lassen. Das ist im MhE anders. Methodische Anregungen können aus den Detaildarstellungen zu den Forschungsfeldern gewonnen werden, die in jeweiligen Kapiteln über Gegenstand, Forschungsstand und Perspektiven geliefert werden. Die wichtigsten Anregungen beziehen sich auf die Aufzählung von möglichen (historischen) Quellen beziehungsweise die Empfehlungen, solche Quellen zu sichern (Arnold u.a. 2000).

Grundlegende wissenschaftstheoretische Positionen, auf die in Erwachsenenbildungsstudien verwiesen wird, sind vor allem von Karl Popper (Kritischer Rationalismus) und später von Jürgen Habermas in seinen vorbereitenden Arbeiten zu einer Logik der Sozialwissenschaften und in seiner „Theorie des kommunikativen Handelns“ dargestellt worden. Als weitere Quellen „grundlegender wissenschaftstheoretischer Positionen“ gelten die Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen, Berger/Luckmann, Devereux, Holweg, Oevermann, Schütz, Strauss, Weingarten.

Literatur

  • Arnold, R. u.a.: Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung, im Auftrag der Sekt. EB der DGfE. Frankfurt a.M. 2000

  • Buttgereit, M. u.a.: Berufsgruppenspezifische Weiterbildungsprobleme. Zur Theorie und Methode explorativer Analysen. Weinheim 1975

  • Ciupke, P. u.a.: Memorandum zur historischen Erwachsenenbildungsforschung. Beiheft zum Report. Bielefeld 2002

  • Derichs-Kunstmann, K./Faulstich, P./Tippelt, R. (Hrsg.): Theorien und forschungsleitende Konzepte der Erwachsenenbildung. Beiheft zum Report. Bielefeld 1995

  • Dieckmann, B. u.a.: Gesellschaftsanalyse und Weiterbildungsziele. Braunschweig 1973

  • Flick, U.: Triangulation. In: Ders. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. 2. Aufl. Weinheim 1995

  • Negt, O.: Was ist Kultur? Vortragsmanuskript zum 10-jährigen Bestehen des Studiengangs Kulturwissenschaft an der Universität Bremen, 29.11.1996

  • Reichertz, J.: Objektive Hermeneutik. In: Flick, U. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. 2. Aufl. Weinheim 1995

  • Schrader, J./Berzbach, F.: Empirische Lernforschung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Bonn 2005. URL: www.die-bonn.de/esprid/dokumente/doc-2005/schrader05_01.pdf (Stand: 26.11.2009)

  • Siebert, H.: Problembereiche der Weiterbildungsforschung. Hagen 1984

  • Strzelewicz, W./Raapke, H.-D./Schulenberg, W.: Bildung und gesellschaftliches Bewusstsein – ein mehrstufige soziologische Untersuchung in Westdeutschland. Stuttgart 1966

  • Tippelt, R. (Hrsg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 3., überarb. und erw. Aufl. Opladen 2009

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt