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Rolf Arnold

Erwachsenwerden

Das E. markiert den wenig bewussten Referenzrahmen für alle Erziehungs- und Bildungsbemühungen in einer Gesellschaft. Wer „erwachsen“ ist, muss nicht mehr erzogen werden, und „Bildung“ erwirbt man, um in seinem Erwachsenenleben „sich selbst und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln“ – so lautet die mittlerweile klassische Definition des „Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen“ in den 1960er Jahren, durch die „Bildung“ mit selbstverantwortlicher und reflektierter Lebensführung gleichgesetzt wurde. Wer „gebildet“ ist, galt – notwendig – als „erwachsen“. Dies ist eine Gleichsetzung, die allerdings nicht in umgekehrter Reihenfolge gilt. Bei Kindern und Jugendlichen sprechen wir nicht von „Bildung“ im Sinne einer abgeschlossenen Kompetenzentwicklung, sondern lediglich von „Bilden“ im Sinne eines Unterwegsseins. So betrachtet definiert sich das Erwachsensein durch sein Gegenteil: „Der Begriff des Kindes wird durch den Gegenbegriff des Erwachsenen definiert, schließt also das Erwachsensein aus“ (Luhmann 1997), so lautet die Festlegung des bekannten Soziologen Niklas Luhmann, die einer detaillierten Prüfung allerdings kaum standhält. Das Erwachsensein präsentiert sich uns in den modernen Gesellschaften so unterschiedlich wie noch nie, so dass es immer schwerer wird, die Unterschiede zwischen Jugendlichen und Erwachsenen wirklich substanziell, d.h. über eine bloß altersmäßige Definition hinausgehend, zu bestimmen. Die Wahrnehmung eigener biographischer Kontinuität beinhaltet ein anderes Verhältnis von Kind und Erwachsenen als das der Unterscheidung. Der Erwachsene ist in seinem Erwachsensein auch durch die strukturelle Rationalität seiner verbliebenen Kindlichkeit geprägt. Erwachsensein ist nämlich zwar einerseits unterschieden von dem Kindsein, andererseits ist letzteres aber auch in ersterem unauflösbar und zumeist unbewusst als „fortwirkende Kindlichkeit“ integriert, weshalb wir „nie erwachsen werden“ (Lempp 2003). Diesen Sachverhalt beschreibt bereits Robert Bly in „Die kindliche Gesellschaft“ mit dem treffenden Untertitel „Über die Weigerung, erwachsen zu werden“ (Bly 1996) im Blick auf die aktuelle gesellschaftstypischen Ausdrucksformen des erwachsenen Kindes.

Solche, den Individuationsprozess und die innere Reifung betreffenden Überlegungen werden im erwachsenenpädagogischen Diskurs nur sehr vereinzelt aufgegriffen (Bittner 2001) und vom erwachsenenpädagogischen Mainstream kaum rezipiert. Diesem fehlt deutlich ein entwicklungstheoretisches Konzept, der Entwicklungs- bzw. Individuationsgedanke wird vielmehr überlagert durch ein systemtheoretisches Denken, welches einseitig begriffstheoretisch sowie soziologisch akzentuiert ist. Gearbeitet wird mit Leitdifferenzen („Kind“ vs. „Erwachsener“), denen allerdings entgeht, dass wir für unser wissenschaftliches Denken neben den Leitdifferenzen auch die Leitintegrationen verstärkt in den Blick nehmen müssen, da die Wirklichkeit sich uns scheinbar nicht allein durch die Unterscheidung des einen vom anderen, sondern auch durch das Fortdauern des einen im anderen konstituiert.

E. ist in seinen Kernprozessen durch die Überlagerung und Durchdringung des biographisch bereits Vermittelten mit dem aktuell sich Vermittelnden im Kontext einer sich verengenden Zeitperspektive geprägt, dem eine nicht bloß tendenziell andere Art von Lernen zugrunde liegt als beim Aneignungslernen von Kindern und Jugendlichen. Dies wird u.a. durch die Hinweise auf die „Strukturdeterminiertheit“ des Lernens deutlich, wenn man in Rechnung stellt, dass die Binnenstrukturiertheit des Erwachsenen etwas ist, das sich biographisch aufschichtet, herauskristallisiert und verfestigt. So ist leicht einsehbar, dass Erwachsenenlernen auch durch einen nachdrücklicheren – und im Zuge der Pädagogisierung der Erwachsenenpädagogik gerne übersehenen – strukturellen Konservatismus der Entwicklung von Kognition und Emotion gekennzeichnet zu sein scheint. Wenn Erwachsene als „lernfähig, aber unbelehrbar“ (Arnold/Siebert 2003) angesehen werden können, dann ist auch die Vermittlung von Neuem, wenn sie denn denkbar ist, eine andere.

Erwachsene folgen in ihrer Aneignungslogik, wie Kinder und Jugendliche, den Maßgaben der „operativen Geschlossenheit“ sowie der „autopoietischen Selbstreferenz“, doch ist die Fülle dessen, was da bereits vorstrukturierend und rekonstellierend in ihnen nach Anwendung drängt, eine dichtere (und möglicherweise auch „festgelegtere“) als die von Kindern und Jugendlichen. Insbesondere für die Lernfähigkeit im Erwachsenenalter – der Phase, in welcher nach Singer „die Architektur des Nervensystems auskristallisiert und starr wird“ (Singer 2002) – ergibt sich die Notwendigkeit, das Aufbruchsparadigma der Erwachsenenbildung ( → Lebenslanges Lernen) neu zu diskutieren: Die Lernvorgänge im Erwachsenenalter „beruhen darauf, dass die Wirksamkeit der vorhandenen Verbindungen verändert wird. Diese können in ihrer Effektivität, in ihrer Koppelstärke, entweder erhöht oder abgeschwächt werden“ (ebd.), wobei erwachsenendidaktisch die Frage nach der Erstarrung der hirnphysiologischen Verschaltungen nicht ausgeklammert bleiben darf, da sie uns möglicherweise zu einem neuen Verständnis der Besonderheit des Erwachsenseins (gegenüber dem Kindsein) zu führen vermag.

Um diese Andersartigkeit haben die erwachsenenpädagogischen Theorien schon stets gewusst, weshalb der Versuch, auch das Erwachsenenlernen über eine einheitliche pädagogische Leitdifferenz zu definieren, eher als ein Rückschritt, der mehr vernebelt als erhellt, zu werten ist. Erfahrung sowie die Eigendynamik der „biographischen Konstruktion der Wirklichkeit“ (Alheit/Dausien 2000), welche sich altersspezifisch unterschiedlich artikulieren, geraten dabei aus dem Blick. Dieses Einheitsdenken (gemein: die Einheit des Pädagogischen) führt letztlich – zumindest in der wissenschaftlichen Konstruktion der Wirklichkeit – zu einem „Verschwinden des Erwachsenen“ (Lenzen 2002), wobei es sich ein solches Denken mit den „Gleichzeitigkeiten von Ungleichzeitigkeiten“ zu einfach macht. Zwar lassen sich in den postmodernen Gesellschaften durchaus Tendenzen einer „strukturelle(n) Expansion der Kindheit“ (ebd.) feststellen, die dafür sprechen, dass „die Menschen in unserer Kultur gleichsam mental in der ersten Lebensphase verharren, der des Kindes“ (ebd.); doch bleibt die Frage, ob diese äußeren Ähnlichkeiten (z.B. Abhängigkeit, Pflegebedürftigkeit im Alter usw.) wirklich bereits eine substanzielle Ähnlichkeit nahelegen.

Eine solche Konstruktion des E. vermag den Blick darauf zu lenken, dass die Erwachsenenpädagogik vor allem eine Lebenslaufwissenschaft ist. Sie fokussiert die lebenslangen Bemühungen des sich entwickelnden Menschen um Identitäts- und Kompetenzsicherung. Diese folgt bei jungen Menschen mehr der biographischen Aufbruchslogik, während in mittleren Jahren sich die Sicherung des erreichten Erfahrungswissens (um sich selbst und um die Welt) zu einer wichtigen Komponente der Identitätsarbeit entwickelt und in der Altersphase der ordnende Blick auf das Zurückliegende an Bedeutung gewinnt. Die sich aus diesem sich wandelnden biographischen Blick ergebenden Such- und Lernbewegungen – formeller und informeller Art – lassen sich nicht vor dem Hintergrund einer universalen Leitdifferenz begründen.

Aufgrund dieser lebenslangen Entwicklungsperspektive, welche gewissermaßen von konstitutiver Bedeutung für die Erwachsenenpädagogik gewesen ist, fiel und fällt es ihr eher schwer, sich mit den stabilen Momenten der Identität des Erwachsenen auseinanderzusetzen, die neuerdings durch neurophysiologische Arbeiten wieder stärker in den Vordergrund rücken. Zwar ist es sicherlich noch viel zu früh, aus den neurobiologischen Einsichten zum Lernen und zur Altersabhängigkeit der Lernfähigkeit des Menschen grundlegende Folgerungen für die Erwachsenenpädagogik sowie die Prozesse des lebenslangen Lernens ableiten zu wollen, doch verweisen uns die bereits vorliegenden Ergebnisse auf einen grundlegenden Strukturbruch im pädagogischen Denken. Dieses berief sich auf einen einheitlichen „pädagogischen Grundgedankengang“, der auch von der Lernfähigkeit des lernenden Subjekts im Sinne eines Aufnahmelernens ausging. Nicht zuletzt auch aus dem Grunde, sich in diesen Mainstream des pädagogischen Denkens einordnen zu können, wurden die Erkenntnisse der Lebenslaufpsychologie von der Erwachsenenpädagogik weitgehend unkritisch aufgegriffen: Diese konnte sich gewissermaßen an die vorliegenden pädagogischen Begriffe und Konzepte anlehnen und als Teildisziplin der Pädagogik reüssieren, allerdings um den Preis, dass ihr die neuerdings wieder ins Bewusstsein gerückten Beharrungs- und Starrheitsmomente der Erwachsenenidentität mehr und mehr aus dem Blick gerieten. Diese Besonderheiten konstituieren nämlich das Erwachsenenlernen als ein prinzipielles Anschlusslernen, weshalb alle implizit einen „Lehr-Lern-Kurzschluss“ (Holzkamp 1993) transportierenden Didaktikkonzepte insb. beim Erwachsenen in die Irre gehen. Dies ist ein Sachverhalt, der der erwachsenenpädagogischen Debatte differenziert ausgelotet wurde (Faulstich/Ludwig 2004), durch die universalpädagogische Perspektive aber eher wieder zugeschüttet zu werden droht.

Das Erwachsensein präsentiert sich uns in systemischer Perspektive unterschiedlich, je nachdem, welche Leitaspekte wir unserer Beobachtung – bevorzugt – zugrunde legen; eher die „differenztheoretischen Konzepte“ im Anschluss an Luhmann oder eher die „integrationstheoretischen Systemkonzepte“, wie wir sie bei Bateson, Maturana oder Simon vorbereitet finden können. Für diese Theoretiker berührt das „to draw a distiction“ von Spencer-Brown (1969) lediglich eine erkenntnistheoretische Dimension, und sie wissen, dass die soziale Praxis sowie die Selbstbeschreibungen der Subjekte letztlich auch anderen Maßgaben als denen der Abgrenzung folgen. Auf diesen Aspekt verweisen auch die Überlegungen von Holm von Egidy, der auf das „Motiv, eine Unterscheidung zu treffen“ (v. Egidy 2001) rekurriert, womit deutlich darauf verwiesen ist, dass von der Unterscheidung als solcher allein – z.B. die zwischen „Kind“ und „Erwachsenem“ – noch nicht die wirklichkeitskonstituierende Kraft ausgeht; diese lebt vielmehr von der „Beharrlichkeit, eine Frage aufzuwerfen, wo es in Wirklichkeit nichts zu fragen gibt“ (Spencer-Brown 1997).

Literatur

  • Alheit, P./Dausien, B.: Die biographische Konstruktion der Wirklichkeit. Überlegungen zur Biographizität des Sozialen. In: Hoerning, E. (Hrsg.): Biographische Sozialisation. Stuttgart 2000

  • Arnold, R.: Seit wann haben Sie das? Grundlagen eines Emotionalen Konstruktivismus. Heidelberg 2009

  • Arnold, R./Siebert, H.: Konstruktivistische Erwachsenenbildung. Von der Deutung zur Konstruktion von Wirklichkeit. 4. Aufl. Baltmannsweiler 2003

  • Bittner, G.: Der Erwachsene. Multiples Ich in multipler Welt. Stuttgart 2001

  • Bly, R.: Die kindliche Gesellschaft. München 1996

  • Egidy, H. v.: Beobachtung der Wirklichkeit. Heidelberg 2004

  • Faulstich, P./Ludwig, J. (Hrsg.): Expansives Lernen. Baltmannsweiler 2004

  • Holzkamp, K.: Lernen. Ein subjektwissenschaftlicher Entwurf. Stuttgart 1993

  • Lempp, R.: Das Kind im Menschen. Über Nebenrealitäten und Regression – oder: Warum wir nie erwachsen werden. Stuttgart 2003

  • Lenzen, D.: Das Verschwinden des Erwachsenen: Kindheit als Erlösung. In: Wulf, C. (Hrsg.): Logik und Leidenschaft. Berlin 2002

  • Lenzen, D./Luhmann, N. (Hrsg.): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem. Lebenslauf und Humanontogenese als Medium und Form. Frankfurt a.M. 1997

  • Luhmann, N.: Erziehung als Formung des Lebenslaufs. In: Lenzen/Luhmann 1997: a.a.O.

  • Simon, F.B.: Unterschiede, die Unterschiede machen. Klinische Epistemologie: Grundfragen einer systemischen Psychiatrie und Psychosomatik. Frankfurt a.M. 1993

  • Singer, W.: Der Beobachter im Gehirn. Essays zur Hirnforschung. Frankfurt a.M. 2002

  • Spencer-Brown, G.: Gesetze und Form. Lübeck 1997

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt