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Elisabeth Meilhammer

Geschichte der Erwachsenenbildung – ab 1945 in den Westzonen und der Bundesrepublik Deutschland

Ein zeithistorischer Zugang zur EB sieht sich mit Problemen der Begrifflichkeit von EB, der Auswahl und Interpretation konfrontiert ( → Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland bis 1945) und vor eine insgesamt defizitäre Forschungslage gestellt. Konsens besteht dahingehend, dass die EB sich seit 1945 zu dem am stärksten expandierenden Bildungssektor in Deutschland entwickelt hat und dadurch ausgezeichnet ist, dass sie ein hohes Maß an Pluralität und Dynamik aufweist, dabei aber unübersichtlich und in ihren Grenzen diffus ist.

Das Ende des Zweiten Weltkrieges markiert den (Neu-)Anfang dieser Entwicklung. Die vor 1933 sehr ausdifferenzierte Erwachsenenbildungslandschaft war von den Nationalsozialisten zerstört worden, die EB zum Instrument der Propaganda und Indoktrination, der bloßen Fachschulung oder der ablenkenden Unterhaltung verkommen. Für den Neubeginn in ihren jeweiligen Besatzungszonen ab Frühjahr 1945 sahen die westlichen Siegermächte als vordringlich an, ein demokratisches Bildungswesen neu zu konstituieren (v.a. durch Etablierung demokratischer Strukturen und Besetzung öffentlicher Positionen mit politisch nicht vorbelasteten Personen) und zugleich die Deutschen zu Demokraten zu bilden ( → Reeducation). In der unmittelbaren Nachkriegszeit gab es zudem zahlreiche weitere Lernanlässe (viele davon informell), die mit der Notwendigkeit zur Neuorientierung in anderen politischen Verhältnissen und mit dem Überleben in einer extremen Mangelgesellschaft zu tun hatten. Ungeachtet aller Schwierigkeiten (materieller Mangel, Beschränkung durch den Besatzungsstatus, Personalmangel) wurden auf der Grundlage von individuellem Engagement und einzelnen Gruppeninitiativen bereits 1945-1996 erste Erwachsenenbildungsinstitutionen neu gegründet (z.B. die Volkshochschulen in Berlin, Hamburg, München, Hannover, Ulm und Nürnberg, die Heimvolkshochschule Jagdschloss Göhrde, die Evangelische Akademie Bad Boll). Versucht wurde dabei, an freiheitliche Traditionen der Weimarer EB anzuknüpfen. Dies geschah mit Unterstützung der westlichen Alliierten, die gemäß dem Ziel, die Demokratisierung und Westbindung ihrer drei Besatzungszonen voranzutreiben, die Verantwortung für Organisation und Administration der EB mehr und mehr den Deutschen selbst übertrugen. Eine besondere, erfolgreich bewältigte, Bildungsaufgabe der Nachkriegszeit war die Integration der Kriegsheimkehrer, Flüchtlinge und Vertriebenen.

Bereits wenige Jahre nach ihrer Gründung verfügte die Bundesrepublik Deutschland über ein plurales Erwachsenenbildungssystem mit sich stabilisierenden Strukturen. Diese manifestierten sich in der Etablierung (z.B. 1952 Bundeszentrale für Heimatdienst, heute Bundeszentrale für politische Bildung; 1953 Deutscher VHS-Verband; 1957 Katholische Bundesarbeitsgemeinschaft für Erwachsenenbildung; 1957 Führungsakademie der Bundeswehr) und in der Zusammenarbeit (z.B. 1951 Deutsche Arbeitsgemeinschaft Arbeit und Leben) unterschiedlicher Träger, Organisationen und Verbände.

Für die öffentliche Anerkennung der EB und ihre zunehmende Verwissenschaftlichung bedeutsam ist die 1957 gegründete PAS, aus der 1994 das → Deutsche Institut für Erwachsenenbildung hervorgegangen ist. Die Aufgaben der PAS waren (ähnlich dem heutigen Profil des DIE) die Vermittlung von Theorie und Praxis der EB, wissenschaftliche Serviceleistungen, die Publikation von didaktischen Materialien und wissenschaftlicher Literatur zur EB, seit den 1970er Jahren auch eigene Forschungen.

Aufgrund der föderalen Struktur der Bundesrepublik ist die landesspezifische Entwicklung der EB, bei Übereinstimmung in den Grundprinzipien, durchaus unterschiedlich verlaufen. Trotzdem gab es schon in den 1950er Jahren Initiativen zu einer Bund und Länder übergreifenden, bildungspolitischen Verständigung über die EB und deren Förderung. Bedeutsam dabei ist der 1953 einberufene Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen, dessen Gutachten „Zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung“ (1960) einen Meilenstein darstellt. Es begriff die EB als öffentliche Aufgabe, erkannte sie erstmals als wichtigen Bereich des Bildungswesens an, definierte die EB von der „ständigen Bemühung“ jedes Erwachsenen her, „sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln“, wandte sich gegen die Alternativen „Freiheit oder Bindung“ und „Ausbildung oder Bildung“ und lenkte den Blick auf die Bildungsbedürfnisse Erwachsener sowie auf die Legitimität allgemeinbildender und berufsbezogener Inhalte in der EB.

Damit bahnte sich ein Paradigmenwechsel in der EB an. In den 1950er Jahren war das Bildungsangebot der EB zwar bei weitem nicht so idealistisch und „affirmativ“, wie ihr später vorgeworfen wurde, sondern durchaus an der Lebenswirklichkeit orientiert, aber es betonte doch abendländisch-kulturelle Inhalte und Ziele. Für die 1960er Jahre hingegen ist die Entwicklung zu einer sozialwissenschaftlichen Fundierung der EB kennzeichnend. Beispielhaft hierfür ist die empirische Studie „Bildung und gesellschaftliches Bewußtsein“ von Strzelewicz/Raapke/Schulenberg (1966), die u.a. berufliche Motive und gute schulische Vorbildung als zentral für die Weiterbildungsbereitschaft herausstellte und damit, in einer dafür hochsensiblen Zeit der Erstarkung sozialer Bewegungen (Studenten-, Frauen-, Antikriegsbewegung), auch auf das Problem der Gewinnung breiterer Bevölkerungsschichten für die EB aufmerksam machte. Symptomatisch ist die Studie auch für die sich abzeichnende sog. „realistische Wende“, womit die Orientierung an realen Bildungsbedürfnissen gemeint war, verbunden mit der Annahme, dass abschluss- und berufsbezogene Inhalte und deren Zertifizierung in der EB unverzichtbar seien, und mit der Forderung nach weiterer Professionalisierung und öffentlicher Anerkennung der EB. Das wichtigste bildungspolitische Dokument in diesem Zusammenhang ist der 1970 publizierte „Strukturplan für das Bildungswesen“ des Deutschen Bildungsrates, der von der Vorstellung eines umfassenden, in allen seinen Teilen aufeinander bezogenen, insgesamt auf Chancengleichheit ausgerichteten Bildungssystems ausging, EB terminologisch durch WB ersetzte, diese als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ definierte und als quartären Bereich des Bildungswesens bestimmte, der öffentlich zu fördern und systematisch auszubauen war.

Seit Mitte der 1960er Jahre entwickelte sich die EB zum akademischen Lehrgebiet (Freie Universität Berlin, Ruhr-Universität Bochum). Der erste Studiengang Diplom-Pädagogik mit Schwerpunkt EB wurde zuerst 1969 an der FU Berlin etabliert. Parallel dazu wurde die wissenschaftliche WB als Aufgabe der Universität anerkannt, wofür die 1970 erfolgte Gründung des Arbeitskreis Universitäre Erwachsenenbildung bezeichnend ist (seit 2003 in → Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium umbenannt). Gleichzeitig wurden bis 1975 in den meisten Bundesländern Gesetze zur Regelung und staatlichen Förderung der EB/WB verabschiedet, zuerst 1969 in Niedersachsen. 1969 trat auch das bundesdeutsche Arbeitsförderungsgesetz in Kraft (seit 1998 in das SGB III eingeordnet), das (zunehmend auch angesichts des Problems der Arbeitslosigkeit) als ein staatliches Förderungsinstrument der beruflichen WB gelten kann. Mit der Akademisierung und Verrechtlichung der EB/WB waren wichtige Schritte auf dem Weg zu ihrer Professionalität, Kontinuität und Handlungssicherheit getan; andererseits hat sich die Verfestigung von Strukturen nur bedingt als innovationsförderlich erwiesen.

Dadurch, dass die EB/WB als vierter Bildungsbereich anerkannt wurde, kam es auch zu einer Veränderung des öffentlichen Stellenwerts des Lernens im gesamten Lebenslauf. Hierzu trugen maßgeblich auch international geführte Diskussionen bei, die das neue Konzept des → Lebenslangen Lernens propagierten. Diese Diskurse führten zu einem erneuerten Selbstverständnis der EB/WB: Lernen wurde als unabschließbare Notwendigkeit und als ein die gesamte Lebensspanne durchziehendes Kontinuum erachtet.

Zunächst bestehen blieb allerdings die Spannung in der deutschen EB/WB der 1970er Jahre hinsichtlich der Frage, wie sie ihren Anspruch einlösen könne, zur Emanzipation des Menschen beizutragen, wenn sie primär auf den Erwerb unmittelbar verwertbarer Qualifikationen gerichtet war. Ihre Auflösung fand diese Spannung im Zuge der sog. „reflexiven Wende“, wobei diese Bezeichnung auf den Tagungsbericht 1982 der Kommission EB der DGfE zurückgeht. EB ist nun nicht nur als Instanz der Befriedigung beruflicher Weiterqualifizierungsbedürfnisse zu verstehen, sondern auch als Ort der Reflexion des Menschen auf sich selbst ( → Selbsterfahrung), womit sie sich begrifflich wieder ihrem traditionellen Selbstverständnis annäherte.

Einen wichtigen Einschnitt stellt die deutsche Wiedervereinigung im Jahr 1990 dar. Im Gebiet der ehemaligen DDR stellte sich die (mit vielfältiger Unterstützung aus Westdeutschland angegangene) Aufgabe, ein zentralistisches und für Staatszwecke instrumentalisiertes Erwachsenenbildungssystem in ein plurales, subsidiäres und demokratisches System umzuwandeln und gleichzeitig den Anschluss an die nun gesamtdeutsche, bildungspolitische und bildungstheoretische Diskussion zu finden. Für viele Menschen in den neuen Bundesländern bedeutete die Wiedervereinigung neben der Notwendigkeit der politisch-sozialen Neuorientierung und der beruflichen Anpassungsqualifizierung oder Umschulung auch die Möglichkeit zur Befriedigung allgemeiner Bildungsbedürfnisse (z.B. westliche Fremdsprachen, Studienreisen, freie Diskussionsabende).

In den 1990er Jahren setzte ein Prozess der Europäisierung der EB ein ( → Europäische Erwachsenenbildung). Initiativen auf europäischer Ebene schlagen sich auch in nationalen Erwachsenenbildungsdiskursen nieder (z.B. über die Anerkennung informell erworbener Qualifikationen, die Förderung von Selbstlernkompetenzen, die Etablierung neuer Lernkulturen, die Schaffung eines Qualifikationsrahmens für Lebenslanges Lernen).

Herausforderungen für die Zukunft der EB sind, was ihre Inhalte angeht, die Probleme der Integration des Heterogenen in der multikulturellen Gesellschaft des langen Lebens, des Umgangs mit (auch langfristiger) Erwerbslosigkeit, der Bildung zu Demokratie und Nachhaltigkeit, was ihre Gestalt angeht, die Wahrung eines klaren Profils, die Sicherung von Qualität in Forschung und Praxis, die offensive Präsenz in der bildungspolitischen Diskussion.

Literatur

  • Friedenthal-Haase, M. (Hrsg.): Erwachsenenbildung im 20. Jahrhundert: Was war wesentlich? München/Mering 2001

  • Nuissl, E. (Hrsg.): 50 Jahre für die Erwachsenenbildung. Das DIE – Werden und Wirken eines wissenschaftlichen Serviceinstituts. Bielefeld 2008

  • Olbrich, J.: Geschichte der Erwachsenenbildung in Deutschland. Bonn 2001

  • Pöggeler, F. (Hrsg.): Geschichte der Erwachsenenbildung. Stuttgart u.a. 1975

  • Seitter, W.: Geschichte der Erwachsenenbildung. 3. Aufl. Bielefeld 2007

  • Wolgast, G.: Zeittafel zur Geschichte der Erwachsenenbildung. Neuwied u.a. 1996

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt