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Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung

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Heidi Behrens

Biographisches Lernen

Trotz anfänglicher fachlicher Skepsis konnte sich seit Beginn der 1980er Jahre der biographische Ansatz in der westdeutschen EB fest etablieren. In dieser Entwicklung kam ein stärkeres Interesse an den → Teilnehmenden, ihren Bildungserfahrungen und ihrem Aneignungsverhalten ( → Aneignung – Vermittlung) zum Ausdruck, darüber hinaus aber auch ein Artikulationsbedürfnis der Lernenden selbst. Denn die „Entdeckung“ individueller Bildungsgeschichten in Wissenschaft und Praxis der EB war nicht nur inspiriert von der Lebenslauf- und der Sozialisationsforschung (Hoerning 1991), sondern ebenso von den neuen sozialen Bewegungen der Bundesrepublik, die eine enge Verbindung von Leben und Lernen kultivierten und zum Ausgangspunkt von (Selbst-)Aufklärungsprozessen machten. Die Anfänge jener Arbeit waren jedoch nicht frei vom Pathos des Authentischen, und häufig wurden Lebensgeschichten allzu vordergründig ausgedeutet. Seither werden biographisches Lernen und biographische Kommunikation mit einer Vielzahl von Herangehensweisen zunehmend professionell praktiziert, vor allem in der → Altersbildung, der → interkulturellen, der historisch-politischen und der → Berufsbildung (zur Vielfalt Schlüter 2004). Schreib- und Geschichtswerkstätten sowie Erzählcafés sind zu gängigen Angebotsformen geworden, und auch das Internet bietet kaum überschaubare beiläufige wie organisierte Lerngelegenheiten im Hinblick auf Lebensgeschichten.

Der EB geht es beim b.L. insb. um die Beziehung des Allgemeinen, d.h. Geschichte, Politik und Gesellschaft, zum „besonderen Allgemeinen“ (Th. Schulze) der biographischen Erzählung. Didaktische Rahmungen, eine thematische Fokussierung an geschichtsträchtigen Orten oder die Arbeit mit privaten Fotos und schriftlichen Quellen, geben Erzähl- und Reflexionsanlässe. In solchen Lernarrangements können verschiedene → Zielgruppen, junge oder ältere Frauen und Männer mit bestimmten Erfahrungshintergründen „erlebte Geschichte“ erzählen, diese zu deuten versuchen und Kontrastgeschichten vergleichend wahrnehmen. Auf der Basis erster Verallgemeinerungen kann der Interpretations- und Bildungsprozess ( → Interpretatives Paradigma) fortgeführt werden. Durch die Heterogenität von Gruppen wird in Bildungsveranstaltungen Multiperspektivität geradezu herausgefordert, und es kann sich (durchaus produktive) Kontroversität einstellen. Die pädagogische Funktion biographischer Zugänge besteht also zum einen in der Rekonstruktionsleistung und Selbstvergewisserung durch Narration, zum anderen im reflektierenden Austausch der Lernenden untereinander. Der Text des eigenen Lebens lässt sich in Bildungsveranstaltungen „entziffern“, aber, anders als in der individuellen Fallarbeit, werden solche Prozesse ergänzt um die Erfahrungen und Sichtweisen weiterer Beteiligter; komplexe Settings dieser Art ermöglichen, wie sich gezeigt hat, die unterschiedlichsten „Umbildungsprozesse“ (B. Dausien, z.B. in: Report 1996).

Von Pädagog/inn/en wird in diesem Zusammenhang neben der selbstverständlichen Planungs- und Vermittlungstätigkeit das mäeutische Fragen und das taktvolle Moderieren biographischer Gespräche erwartet sowie Kenntnisse über Interpretationsverfahren. Aufseiten der Teilnehmenden braucht es die Fähigkeit des Zuhörens und die Bereitschaft, einen ergebnisoffenen Deutungsprozess, die viel zitierten „Suchbewegungen“, mitzutragen.

Angesichts schichtenübergreifend diskontinuierlicher Berufs- und Lebenswege wird Biographizität, der selbstbewusste Umgang mit der eigenen Geschichte, „die Fähigkeit, moderne Wissensbestände an biographische Sinnressourcen anzuschließen und sich mit diesem Wissen neu zu assoziieren“, zu einer primären Kompetenz (Alheit 1990; zuletzt auch bei v. Felden 2008). Die für das Konzept Biographizität charakteristische Kategorie „transitorische Bildung“ bezieht Lernerfahrungen in die didaktische Planung in der Erwartung ein, Autonomie und Gestaltungsfähigkeit von Erwachsenen zu unterstützen. Eine Integration von Lerninhalten in die Wirklichkeitskonstruktionen der Teilnehmenden gelingt im Sinne des pädagogischen → Konstruktivismus erst, wenn sich neues Wissen für die Einzelnen als „lebensdienlich“ und „anschlussfähig“ erweist.

Die pädagogische Bedeutung der Biographieorientierung beruht auf „Einsichten“ in eigensinnige Bildungsgeschichten und ihre Verarbeitung durch die Biographen. Und die mit Quellen und Medien angereicherte Praxis des hermeneutisch-sinnstiftenden Arbeitens meint mehr als nur die Wahl einer bestimmten → Methode (Ruhe 2007): Biographisches Lernen ist nicht zu trennen von einem gewandelten Lehr-/Lernverständnis, welches das Lebenswissen der Erwachsenen für konstitutiv hält.

Literatur

  • Alheit, P.: Biographizität als Projekt. Der biographische Ansatz in der Erwachsenenbildung. Bremen 1990

  • Behrens-Cobet, H./Reichling, N.: Biographische Kommunikation. Lebensgeschichten im Repertoire der Erwachsenenbildung. Neuwied 1997

  • Felden, H. v. (Hrsg.): Perspektiven erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung. Wiesbaden 2008

  • Hoerning, E.M. u.a.: Biographieforschung und Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn/Obb. 1991

  • Report. Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung: Biographieforschung und biographisches Lernen, H. 37, 1996

  • Ruhe, H.G.: Methoden der Biographiearbeit. Lebensspuren entdecken und verstehen. 3. Aufl. Weinheim u.a. 2007

  • Schlüter, A. (Hrsg.): Erfahrungen mit Biographien. Tagungsdokumentation der Duisburger Tagungen zum Thema „Erfahrung mit Biographien“. Bielefeld 2004

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hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl
2. Aufl. 2010, 334 S., 29,90 €

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt