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Gerd Doerry

Gruppe

Wie in anderen Bereichen des Erziehungs- und Bildungswesens finden auch in der EB die Bildungsarbeit und weitgehend auch das Management von Einrichtungen in G. statt ( → Bildungsmanagement). Abgesehen davon, dass es im Rahmen des Managements sowohl feste, längere Zeit bestehende, als auch kurzfristige, in wechselnder Zusammensetzung arbeitende G. gibt, weisen Lern- und Arbeitsg. hinsichtlich ihrer Struktur- und Prozessmerkmale eine große Ähnlichkeit auf. Dies dürfte auch für Großgruppenverfahren gelten, die durch einen Wechsel von G.- und Plenumsarbeit gekennzeichnet sind.

Kern der unterschiedlichen Definitionen von G. ist, dass es sich um einen Interaktionszusammenhang mehrerer Personen handelt, der sich zur Erfüllung eines gemeinsamen Zwecks für eine bestimmte Dauer gebildet hat und in dem sich Gefühle der Zusammengehörigkeit, gemeinsame Ziele, Verhaltensregeln, eine Rollendifferenzierung und eine höhere Kontaktdichte als mit Personen außerhalb der G. entwickeln (Sader 1996). Darüber hinaus konvergieren in der G. „allgemeinmenschliche“ bzw. kulturbedingte Tendenzen des Sozialverhaltens (z.B. Stereotypisierung von anderen) mit gruppenspezifischen Mechanismen (z.B. Konformitätszwang).

Die Betrachtung der G. unter verschiedenen Gesichtspunkten führte zu einer ganzen Reihe von meist dichotomen Unterscheidungen: Primär- vs. Sekundärg., formelle vs. informelle G., Eigeng. vs. Fremdg., Kleing. vs. Großg. usw. Lerng. sind den Sekundärg., d.h. den zweckorientierten G. zuzurechnen, können sich aber unter bestimmten Bedingungen (hoher Zusammenhalt) den Primärg. annähern. Sie sind in der Regel Kleing. (bis zu 25 Personen).

Das Spektrum der Funktionen von G. hat sich im Laufe der Geschichte beträchtlich erweitert. Die für die modernen westlichen Gesellschaften typische multiple Gruppenzugehörigkeit scheint zudem zusätzlich ein Ersatz für die durch den Industrialisierungsprozess beeinträchtigte psychosoziale Stabilisierungsfunktion primärer G.bildungen wie Familie, Sippe und Nachbarschaft geworden zu sein. Dafür spricht auch die große Resonanz, die die Ende der 1940er Jahre in den USA entstandene „Angewandte Gruppendynamik“ (Lewin u.a.) bis in die 1980er Jahre auch in Europa hatte, was nicht nur mit den vielfältigen Möglichkeiten der → Selbsterfahrung, sondern auch mit der hohen Kontaktdichte dieser G. zusammenhing. In Unternehmen, Behörden usw. werden kleine G. seit Anfang des vergangenen Jh. in zunehmendem Maße für die Mobilisierung des kreativen Potenzials der Mitarbeiter/innen eingesetzt. Seit Beginn der 1990er Jahre werden in deutschen Unternehmen, vor allem in der Produktion, nach einem in Schweden entwickelten Modell teilautonome Arbeitsg. eingeführt. Der in all diesen Entwicklungen erkennbare Trend zur Ausschöpfung der Möglichkeiten der G. als Vehikel partizipatorischer Definition und Lösung gesellschaftlicher Probleme findet sich dezidiert auch in der → Organisationsberatung. Dort gewinnen die – teilweise schon vor Jahrzehnten in den USA, Großbritannien und der BRD entwickelten – Großgruppenverfahren wie „Open Space“ oder „Zukunftskonferenz“ (Weber 2005) seit Beginn des neuen Jahrtausends eine wachsende Bedeutung.

Die interdisziplinäre, vor allem von Psychologie und Soziologie betriebene Kleingruppenforschung hat das Wissen darüber, wie G. entstehen, wie sie funktionieren, was für Strukturen sich in ihrem Verlauf bilden usw. erheblich erweitert. Im Unterschied zu Diskussions- oder Problemlöseg. sind Lerng. wenig untersucht worden. Dies dürfte einerseits mit der in der Kleingruppenforschung bis heute vorherrschenden Neigung zu kurzzeitigen Experimenten unter Laborbedingungen, andererseits mit den mannigfachen Schwierigkeiten zusammenhängen, mit denen die Untersuchung von realen G. konfrontiert ist: So gibt es häufig Widerstände der verantwortlichen Institutionen oder der Teilnehmenden gegen eine teilnehmende oder nicht-teilnehmende Beobachtung; und die in solchen G. wirksamen Variablen sind meist so komplex, dynamisch und vernetzt, dass die Datenauswertung schwierige methodologische Probleme aufwirft.

Befunde der experimentellen Kleingruppenforschung, die cum grano salis auch für Lerng. in der EB gelten, zeigen, dass bei der Lösung einer einfachen psychomotorischen Aufgabe schon die Anwesenheit eines einzigen Wettbewerbers eine Erhöhung des psychophysiologischen Erregungsniveaus der Versuchsperson bewirkt, was sowohl leistungsfördernde als auch leistungsmindernde Auswirkungen haben kann („Bewertungsangst“). Dem „Menschen im Plural“ (Hofstätter) wurden aufgrund solcher Erfahrungen besondere Fähigkeiten zugeschrieben, die der wissenschaftlichen Überprüfung nur teilweise standhielten. So konnte die Forschung über G.leistungen nachweisen, dass der schon von Aristoteles behauptete „Leistungsvorteil der G.“ nur unter bestimmten Bedingungen zutrifft. Dazu gehören ein mittlerer Schwierigkeitsgrad der Aufgabe, eine klare Instruktion und - nicht zuletzt - eine ausreichende Kohäsion (Zusammenhalt) der G.: Wenn z.B. in den Experimentalg. die sozialen Bedürfnisse einiger Mitglieder nicht befriedigt wurden, ließen ihre Leistungen nach, so dass sich die gesamte G.leistung verschlechterte (Witte 1994). Das heißt, dass auch die Mitglieder einer leistungsorientierten G. füreinander nicht nur einen Anreizwert im Hinblick auf Wettbewerb oder Zusammenarbeit haben, sondern wechselseitig soziale Grundbedürfnisse (Bedürfnisse nach Zugehörigkeit, Zuneigung, Anerkennung, Kompetenz und Macht) auslösen können. Die Stärke dieser Grundbedürfnisse bzw. der von ihnen abgeleiteten Handlungsmotive in einer bestimmten Situation hängt von der habituellen Bedürfnisstruktur und der aktuellen Sättigung der einzelnen Bedürfnisse des Individuums ab. Diese sozialen Bedürfnisse können in Lerng. meist nicht direkt befriedigt werden. Indirekte Befriedigungsmöglichkeiten bieten sich an, wenn G.mitglieder über besondere funktionale oder extrafunktionale Ressourcen verfügen, durch die sie erhöhte Anerkennung und Zuwendung von den anderen erfahren (Doerry 1981).

In der Kleingruppenforschung werden zwei Funktionen von G. unterschieden, nämlich die Funktion der Aufgabenerfüllung („task function“) und die Funktion der G.erhaltung („maintenance function“). Von ihrer ausgewogenen Berücksichtigung durch den G.leitenden und die Mitglieder hängt die Effektvität von G. ab. Es konnte nachgewiesen werden, dass es in Diskussionen zwei Reaktionsarten gibt, die den beiden G.funktionen entsprechen, nämlich instrumentelle und sozio-emotionale Reaktionen. Der Wechsel dieser Reaktionen im Ablauf der G.arbeit dient auch der Regulierung des gruppeninternen Spannungsniveaus, das ansteigt, wenn eine der beiden G.funktionen zu lange im Fokus der G.interaktion gestanden und zu Sättigungserlebnissen bei den Mitgliedern geführt hat (Witte 1994).

Die Erforschung von Lerng. in der EB ist in der Bundesrepublik – im Zusammenhang mit der Rezeption der Angewandten G.dynamik seit Mitte der 1960er Jahre – Anfang der 1970er Jahre zu einem beachteten Teilgebiet der Lehr-Lernforschung geworden (Tietgens/Weinberg 1971). Im Zuge der Reduzierung der personellen und finanziellen Ausstattung der universitären und außeruniversitären Erwachsenenbildungsforschung und dem Aufkommen neuer Forschungsthemen stagnierte die einschlägige, vornehmlich deskriptive Forschung in den 1980er Jahre allerdings zunehmend. Ein Wiederaufleben des Interesses an G. ist mit der qualitativen Erforschung der Interaktion in Kursen auf der Basis von Tonband- und neuerdings von Videoprotokollen eingetreten (Nolda 2007).

Die Dynamik des Interaktionsgeschehens in Lerng. der EB wird wesentlich von der Lernvergangenheit der Teilnehmenden bestimmt. Dazu gehören die Vorerfahrungen mit Lernsituationen, durch die Lernanforderungen bei einigen Neugier, bei anderen Angst auslösen. Dazu gehört weiter die sog. „psychosoziale Vorstruktur“, in der sich die frühen Objektbeziehungen in der Herkunftsfamilie niedergeschlagen haben. Diese werden in einem Kurs unbewusst auf den Kursleitenden und die anderen Teilnehmenden übertragen (Brocher 1981). Eine wichtige Rolle spielen auch Störungen der Lehr-Lernsituation. Diese reichen von den Auswirkungen beruflicher und privater Beanspruchungen auf das Lernverhalten in Form von Unpünktlichkeit oder Unkonzentriertheit bis zu der Definition des Kurses als einem „anderen Typ von sozialer Situation“ (wie der Besuch eines Kinos oder Cafés), so dass Kontakt- und Freizeitbedürfnisse stärker auf den Kurs durchschlagen als normalerweise (Kade 1985). Eine mögliche Quelle von Konflikten während des gesamten Kurses ist der Kursleitende. Das ergibt sich zum einen aus den Leistungs- und Konkurrenzängsten mancher Teilnehmender, zum anderen aus deren Versuchen, ihn zum Bundesgenossen, Schiedsrichter oder Sündenbock zu funktionalisieren. Derartige Reaktionen können auch eine Folge eines Führungsstils sein, der Teilnehmenden ungewohnt oder bedrohlich erscheint. Die in Kursen praktizierten Führungsstile sind häufig eher sozialisationsbedingte persönliche Handlungsstile als professionell angeeignete.

Die Entwicklung von Lerng. in der EB ist in der Regel durch die allmähliche Herstellung einer Balance zwischen den aufgabenbezogenen und den sozio-emotionalen Bedürfnissen der Mehrheit der Teilnehmenden gekennzeichnet. Dieser Prozess wird durch das von Tuckman (1965, 1977) entwickelte Phasenmodell der G.entwicklung („forming“, „storming“, „norming“, „performing“, „adjourning“) (Witte 1994) recht gut beschrieben.

Die seit Ende der 1960er Jahre in der EB verbreitete neue Sicht des Interaktionsgeschehens in Kursen hat – in Verbindung mit der neuen Rollendefinition des Kursleitenden als Moderator, Lernberater u.a. – eine Erhöhung der Anforderungen an diesen zur Folge gehabt. Denn er muss nun neben dem Lernprozess auch den G.prozess im Auge behalten. Das bedeutet, auch die non-verbale Kommunikation der Teilnehmenden zu entschlüsseln und Veränderungen in der G.struktur zu erkennen. Er sollte aber nach Möglichkeit auch die Auswirkungen seines eigenen Interaktionsverhaltens auf die Lerng. wahrnehmen. Der Kursleitende kann sich diese schwierige Aufgabe dadurch erleichtern, dass er zu Beginn des Kurses mit den Teilnehmenden einige bewährte Rückmeldungsverfahren vereinbart. In der Angewandten G.dynamik und G.pädagogik ist eine Reihe von Verfahren entwickelt worden, die von den Cohnschen Regeln („Störungen haben Vorrang“) über Stichproben („Blitzlicht“) und veranstaltungsbegleitende Kontrollen der G.situation („Stimmungsbarometer“) bis zur gemeinsamen Prozessananalyse bzw. Metakommunikation reicht. Die Entwicklung einer selbstreflexiven G.kultur in einem Kurs gelingt allerdings eher, wenn die Teilnehmenden authentische Kommunikation bereits aus ihrem Alltag gewohnt sind und wenn die → Zeitform dies begünstigt (z.B. bei Kompaktveranstaltungen). Sie stellt jedenfalls für alle Beteiligten eine zusätzliche Chance zum sozialen Lernen dar. Für den Kursleitenden können die dadurch gewonnenen Informationen eine Grundlage für eine → Supervision oder Selbstsupervision bilden.

Literatur

  • Brocher, T.: Gruppendynamik und Erwachsenenbildung. Zum Problem der Entwicklung von Konformismus oder Autonomie in Arbeitsgruppen. 16. Aufl. Braunschweig 1981

  • Doerry, G.: Sozialemotionale Bedingungsfaktoren des Lernverhaltens von Erwachsenen. In: Ders. u.a.: Bewegliche Arbeitsformen in der Erwachsenenbildung. Braunschweig 1981

  • Kade, J.: Gestörte Bildungsprozesse. Empirische Untersuchungen zum pädagogischen Handeln und zur Selbstorganisation in der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn/Obb. 1985

  • Nolda, S.: Videobasierte Kursforschung. Mögliche Erträge von interpretativen Videoanalysen für die Erforschung des organisierten Lernens Erwachsener. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, H. 4, 2007

  • Sader, M.: Psychologie der Gruppe. 5. Aufl. Weinheim/München 1996

  • Tietgens, H./Weinberg, J.: Erwachsene im Feld des Lehrens und Lernens. Braunschweig 1971

  • Weber, S.M.: Rituale der Transformation. Großgruppenverfahren als pädagogisches Wissen am Markt. Wiesbaden 2005

  • Witte, E.H.: Lehrbuch Sozialpsychologie. 2. Aufl. Weinheim 1994

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