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Bernd Dewe

Handlung – Handlungsforschung – Handlungstheorie

Handlungsforschung ist ein interdisziplinäres Forschungsgebiet. Im Mittelpunkt steht der Handlungsbegriff, dessen Inhalt und Umfang in unterschiedlicher Weise benannt werden können. Eine solche variationsreiche Vorgehensweise setzt sich fort, wenn Erwartungen eingelöst werden sollen, die an die essentielle Kraft der Handlungskonzeption gestellt werden. Diese Situation bedarf deshalb einer Bestandsaufnahme. Neben dem auf Kurt Lewin (1944) zurückgehenden, Handlung und Erkenntnis integrierenden Konzept des „action research“ bezieht sich Handlungsforschung auf grundlagentheoretische Verortungen des Handlungsbegriffs. Diese haben im deutschsprachigen Raum ihren Ursprung bei Max Weber.

„Handeln soll (…) ein menschliches Verhalten (einerlei, ob äußeres oder innerliches Tun, Unterlassen oder Dulden) heißen, wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden. ,Soziales^' Handeln aber soll ein solches Handeln heißen, welches seinem von dem oder den Handelnden gemeinten Sinn nach auf das Verhalten anderer bezogen wird und daran in seinem Ablauf orientiert ist. ,Sinn^' ist hier entweder a) der tatsächlich α. in einem historisch gegebenen Fall von einem Handelnden oder β. durchschnittlich und annähernd in einer gegebenen Masse von Fällen von den Handelnden oder b) in einem begrifflich konstruierten reinen Typus von dem oder den als Typus gedachten Handelnden subjektiv gemeinte Sinn“ (Weber 1976). M. Weber nennt den „tatsächlichen“ Sinn, den der Handelnde mit einer H. verbindet, das „Motiv“ der H.

Der Grundgedanke der Handlungstheorie lässt sich dahingehend umschreiben, dass soziale H. die „Grundeinheit“ der „sozialen Welt/Wirklichkeit“ sind. Alles „Nicht-Handeln“, also auch „menschliches Verhalten“, das dem reduktionistisch verfahrenden Modell von Reiz und Reaktion im Sinn der „Verhaltenstheorie“ folgt, unterscheidet sich bedeutsam von sozialem Handeln. Der erst durch „Intentionalität“ im Handlungsvollzug ergriffene Sinn lässt „Verhalten“ zur „H.“ werden. Dieses Grundaxiom der Sinnstiftung in sozialen H. gibt gleichzeitig auch den Modus der Erfassung an.

Im Anschluss an die Weber'sche Grunddefinition des Handelns hat der phänomenologische Sozialwissenschaftler A. Schütz den beim sozialen Handeln involvierten Weberschen Sinnbegriff in kritischer Absicht in mehrere „Sinnschichten“ aufgespalten (Schütz 1974), um seinerseits den Rekurs auf Sinnbildungsprozesse durch die Ableitung der Genesis dieser Sinnbildungsprozesse zu leisten. Weber und Mead haben den Sinnbegriff beim sozialen Handeln bzw. in der symbolisch strukturierten Interaktion ( → symbolischer Interaktionismus) naiv vorausgesetzt oder haben im Rahmen des „perspektivischen Handelns“ im Interaktionsvollzug selbst die Konstitution von Sinn angesiedelt, während Schütz in Anlehnung an die Philosophien Bergsons und Husserls das methodologische Konzept, dass der „Handelnde mit seinem Handeln einen Sinngehalt impliziert“ und das dieses Handeln gleichsam „sinnhaft am Handeln anderer orientiert“ ist, einer radikalen, sozialphänomenologischen Analyse unterzieht. Die Konstruktion und Rekonstruktion sinnhaften Handelns führt nach Schütz (1974) auf die „Probleme der Konstitution des Sinnes eines Erlebnisses im inneren Zeitbewusstsein“ (nach Husserl 1911) bzw. der „inneren Dauer“/„la durée“ (nach Bergson 1889) zurück. Der Leitgedanke der Schütz'schen Handlungstheorie, dass Handeln, → Verstehen, Beobachten und Beurteilen nur im Regress auf den einzelnen Handelnden, auf das „Ego“, das Erleben des „einsamen Ich“ erfassbar wird, radikalisiert das Webersche Grundprinzip, soziales Handeln auf das Handeln beteiligter Einzelner zurückzuführen, und sucht die originäre Konstitution des Sinns im „einsamen Ich“ zurückzuverfolgen. Es zeigt sich, dass das hier in Anspruch genommene Modell des epistemologischen Subjekts in Abgrenzung zum Verhaltenskonzept des Behaviorismus sein Handeln durch die Verausgabung handlungsleitenden → Wissens steuert (Charpa 2001). Dabei hat die Sozialphänomenologie sich den Wissensvorrat als nach Graden der Bestimmtheit „geschichtet“ vorgestellt (Bühl 2007) und die ihr nahestehende Kognitionspsychologie z.B. zwischen subjektiven Theorien geringer, mittlerer und hoher Reichweite unterschieden (Solso 2005).

Ob es ein derart handlungsleitendes Wissen jedoch gibt, wird von der analytischen Handlungstheorie (Meggle 1985) kontrovers beurteilt. Die Beobachtung, dass es speziell in Interaktionsprozessen viele H. gibt, denen kein zeitlich bestimmbares Ereignis vorausgeht, das man als den Augenblick der Entscheidung bezeichnen könnte (Hampshire/Hart 1985), wird von der Feststellung begleitet, dass auch in solchen Momenten unthematisch fungierende Wissensbestände vorhanden sein müssen, die etwa in der Vorstellung der Sozialphänomenologie als „Gewissheiten“ oder als abgelagerte → Erfahrungen jenseits des kognitiven Wissens eine H. steuern. Der Vertreter der analytischen Philosophie, Gilbert Ryle, (1992) hat das Argument zugespitzt und behauptet, dass die analytische Aufspaltung von Entscheidung und H. selbst einem „Kategorienfehler“ geschuldet sei, weil Entscheidung und H. ein und dasselbe darstellen, und dass besondere geistige H. neben, vor oder hinter beobachtbaren Verhaltensweisen nicht postuliert werden können. Werden die Einwendungen der analytischen Handlungstheorie ernst genommen, dann ist die in der Wahrnehmungs- und Denkpsychologie vorgetragene Konzeptualisierung von H., die die Annahme eines empirisch identifizierbaren „handlungsleitenden Wissens“ einschließt, zu überdenken. Denn wenn die Differenz von Entscheiden und Handeln entfällt, sind Fragen danach, was es sich „gedacht“ habe, an ein „Informationen-verarbeitendes-Subjekt“, zumindest für den Bereich situativen und interaktiven Handelns, falsch gestellt. Was einer kann, wenn er eine H. „gut“ und „erfolgreich“ ausführt, wenn er Kriterien/Regeln angemessen anwendet, muss weder explizit noch symbolisch verfügbar sein und geht nicht auf in der Fähigkeit, über die angewendeten „Regeln“ der H. Auskunft zu geben. Angesichts des impliziten Charakters des situativ zu verausgabenden Wissens wird deutlich, dass auch das Handlungswissen stets eine → Kompetenz einschließt, die sich nicht in Gestalt von wissenschaftlichen Aussagen objektivieren und mitteilen lässt. Ryle hat hier die Unterscheidung von „knowing how“ und „knowing that“ eingeführt, mit der das Wissen und das Können als differente Formen des Handelns bezeichnet werden.

Wird darüber hinaus die heuristische Figur „Sprechen als Metapher für Handeln“ verwendet, so lässt sich das Handlungswissen analog zu dem „tacit knowledge“ (Polanyi 1986) bestimmen, das im Zusammenhang mit Sprech-H. unterstellt wird. Der Sprecher verfügt über ein System von Regeln und generativen Schemata, die nachträglich, im Wege der Theoriebildung, als Grammatik rekonstruiert werden können. Diese Grammatik ist aber keineswegs Bestandteil des → Alltags. Der kompetente Sprecher einer → Sprache wendet sie nicht an, ja er braucht sie zum Formen „richtiger Sätze“ nicht einmal zu kennen. Grammatik ist die theoretische Rekonstruktion von Mustern, die beim Formen richtiger Sätze benutzt worden sein können.

Die Metapher „Sprechen als Modell für Handeln“ bezogen auf den Fall erwachsenenpädagogischen Handelns hat zu verschiedenen Weiterentwicklungen geführt. Neben Arbeiten zum Verhältnis von Handlung und Kompetenz (Vonken 2005) versuchen Studien zum Themenkomplex Handlung, Habitus und Berufskultur eine neue Perspektive zu eröffnen (Bremer 2007). Danach stellt der Habitus des einzelnen Erwachsenenbildners als Ausdruck einer geteilten Berufskultur ein personenunabhängiges Handlungsdispositiv dar, mit dem Erwachsenenbildner/innen, wissentlich oder unwissentlich, ihre Wirklichkeit konstruieren und ihre Praxis organisieren. In der evozierten Verbalisierung erscheinen die in Anspruch genommenen Deutungs- und Handlungsschemata als „pädagogische Konventionen“ (Dewe 1999), die als typische Deutungs- und Legitimationsmuster der Berufsgruppe anzusehen sind und die zunftkonforme Übereinstimmung nachträglich kommunikativ herstellen. Die Inhalte der Konventionen bilden sich heraus durch kollektive Erfahrung. In neueren Ansätzen zur Organisationstheorie wird die Arbeit in den Organisationen aufgefasst als „Tätigkeit des Organisierens, welche definiert ist als durch Konsens gültig gemachte Grammatik für die Reduktion von Mehrdeutigkeit mittels bewusst ineinander greifender H. (Weick 1985). Sofern erwachsenenpädagogisches Handeln in → Institutionen als die Deutung uneindeutiger Situationen aufgefasst wird und die Mehrdeutigkeit verschiedene Ursachen haben kann, kommt es für die in der → Organisation Handelnden darauf an, ihre Handlungssicherheit durch nicht weiter zu hinterfragende Deutungs- und Handlungsmuster zu erhöhen.

Die Konventionen enthalten ein Wissen an sich, das „schlau“ verwendet wird, ohne gewusst zu werden. Das Denken und Handeln des Einzelnen wird in vorbereitete Bahnen gelenkt, die die gleichermaßen von der Institution Betroffenen angelegt haben, um zu „überleben“. Diese Lesart des → Deutungsmusterkonzepts (Dewe u.a. 2001) transformiert die aus der Kognitionspsychologie, und der Sozialphänomenologie stammende egologische Konstruktion des Handlungswissens. Es wird somit ersichtlich, dass das Handlungswissen nicht eine individuelle Schöpfung ist. Vielmehr bedient sich der Handelnde bei der Entscheidungsfindung und ihrer nachträglichen Begründung aus einer kollektiv erwirtschafteten Teilkultur oder einem berufsspezifisch bereitgestellten Fundus von Handlungsoptionen.

Literatur

  • Bremer, H.: Soziale Milieus, Habitus und Lernen. Zur Analyse von sozialer Selektivität und Chancengleichheit in pädagogischen Handlungsfeldern am Beispiel der Erwachsenenbildung. Weinheim 2007

  • Bühl, W.L.: Phänomenologische Soziologie. Ein kritischer Überblick. Konstanz 2007

  • Charpa, U.: Wissen und Handeln. Grundzüge einer Forschungstheorie. Stuttgart/Weimar 2001

  • Dewe, B.: Lernen zwischen Vergewisserung und Ungewissheit. Reflexives Handeln in der Erwachsenenbildung. Opladen 1999

  • Dewe, B. u.a.: Professionelles soziales Handeln. 3. Aufl. Weinheim/München 2001

  • Hampshire, S./Hart, H.L.A.: Entscheidung, Absicht und Gewissheit. In: Meggle, G. (Hrsg.): Analytische Handlungstheorie, Bd. 1. Frankfurt a.M. 1985

  • March, J.G./Olson, J.P.: Ambiguity and Choice in Organisations. Bergen 1976

  • Meggle, G.: Analytische Handlungstheorie. Frankfurt a.M. 1985

  • Polanyi, M.: Implizites Wissen. Frankfurt a.M. 1986

  • Ryle, G.: Der Begriff des Geistes. Überarb. Neuaufl. Stuttgart 1992

  • Schütz, A.: Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die verstehende Soziologie (1932). Frankfurt a.M. 1974

  • Solso, R.L.: Kognitive Psychologie. Berlin 2005

  • Vonken, M.: Handlung und Kompetenz. Theoretische Perspektiven für die Erwachsenen- und Berufspädagogik. Wiesbaden 2005

  • Weber, M.: Soziologische Grundbegriffe. Tübingen 1976

  • Weick, K.E.: Der Prozeß des Organisierens. Frankfurt a.M. 1985

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt