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Erhard Schlutz

Allgemeinbildung – allgemeine Bildung

Die Begriffe A. und a.B. werden im Deutschen nahezu synonym gebraucht. Werden Nuancen unterschieden, so steht A. eher für die Vorstellung einer lebenstauglichen Ausstattung des Individuums, während mit a.B. all die Programme, Stoffe, → Kompetenzen bezeichnet werden, die als nicht „spezielle“ (z.B. berufliche) gelten. Die diesen Begriffen zugrundeliegenden Aspekte zeigen sich seit der Freisetzung der Individuen aus traditionalen Gesellschaften, in Westeuropa also vor allem seit Ende des 18. Jh. Schon die ersten Entwürfe zum Begriff → Bildung enthalten das Attribut „allgemein“. J.J. Rousseau (z.B. 1762) und W. von Humboldt (1809) verstehen unter Bildung „allgemeine Menschenbildung“, d.h. die Bildung zum Menschen und der dazu nötigen Grundkompetenzen. „Spezielle Bildung“, also Standesbildung und die damit verbundene berufliche Bildung, soll nach Humboldt den „Schulen des Lebens“ überlassen werden. Lernen für den Beruf konnte für Humboldt auch deshalb nicht zur allgemeinen Menschenbildung beitragen, weil es nur als Anwenden, Anlernen und Anpassung vorstellbar war, nicht aber als ein selbstständiges Lernen durch Einsicht in Gründe. Die a.B. kann als der Versuch verstanden werden, die Bildungsidee in Schulkonzepte umzusetzen. Klafki (1985) hat drei Forderungen oder Erwartungen an die a.B. zusammenfassend herausgearbeitet, die in den klassischen Bildungstheorien enthalten sind und die die damit gemeinte Aufgabe als nach wie vor gültig erscheinen lassen:

  • die Bildung aller Kräfte des Einzelnen (Vielseitigkeit, formale Bildung),

  • Bildung für alle (Chancengleichheit),

  • eine Bildung am Gemeinsamen oder Allgemeingültigen (materiale Bildung).

Die Begriffskonstruktion A. entsteht erst am Ende des 19. Jh. und unterstellt offensichtlich, dass es bereits eine kanonisierte Idealvorstellung von a.B. gibt. A. soll zur Zeit der Entstehung des Begriffs offensichtlich nicht nur zusammenfassen, was jeder Mensch als Grundausstattung braucht, sondern gebildete Menschen von ungebildeten unterscheiden und damit eine modernere Rechtfertigung von Amt und Status liefern (Tenorth 1986). Inhaltlich gefüllt schien der Begriff bis dahin durch den Lehrplan des humanistischen Gymnasiums, was bereits eine Umdeutung der a.B. hin zur gelehrten Bildung bedeutete. Den klassischen Fächern wurde dabei nicht nur materiale Gültigkeit, sondern auch die Fähigkeit zur grundlegenden formalen Kräfteschulung unterstellt („Latein erzieht zum logischen Denken“ usw.). Diese Annahmen wurden im Zuge neuer Anforderungen durch die wirtschaftlich-technischen Entwicklungen nicht grundsätzlich verworfen, sondern nur ergänzt, was in der Gründung von neusprachlichen Gymnasien, von Real- und Oberrealschulen zum Ausdruck kam. Sieht man einmal ab von den inzwischen historischen und interessengeleiteten Auseinandersetzungen um die Inhalte von A., so zeigt sich in allen Versuchen der Kanonisierung von Bildungsprinzipien und -inhalten auch eine überdauernde Problemstellung: Lässt sich dadurch Orientierungssicherheit für den Einzelnen gewinnen? Was hält eine Generation für überlieferungswürdig an die nachfolgende, und braucht eine Gesellschaft nicht auch – trotz aller Individualisierung – gemeinsame Wissensbestände?

Die Vorstellung, mithilfe eines feststehenden Ensembles von Inhalten sei eine für alle lebenslang tragfähige A. abzusichern, wird im 20. Jh. vollends fragwürdig, unter anderem aus folgenden Gründen:

Soziale Auslese: Was das Konzept der A. zunächst am stärksten diskreditiert hat, ist seine (bereits angedeutete) soziale Abgrenzungs- und Auslesefunktion. Die Etablierung des Abiturs, zunächst als herkunftsunabhängiger Leistungsausweis in einer offenen Gesellschaft gedacht, machte dieses zum alleinigen Ausweis von A. und zum Zugang für höhere Positionen. Der größere Teil der Menschen (untere Schichten, Mädchen) war damit von beidem ausgeschlossen. Arbeiter- ( → Arbeiterbildung) und Frauenbewegung protestierten gegen einen solchen Ausschluss und traten für einen Zugang für alle ein. Bürgerliche Kreise verhalten sich ambivalent: Neben Bestrebungen, die unteren Schichten wenigstens kulturell partizipieren zu lassen, gibt es die Diffamierung autodidaktischer A. als überflüssige oder gefährliche „Halbbildung“.

Multikultur: In Teilen der Arbeiterbildungs- und auch der Volkshochschulbewegung wurde immer schon infrage gestellt, dass eine einzige Kultur, und zwar die hohe oder klassische Kultur der Gebildeten, ohne weiteres alleiniger oder dominanter Inhalt von A. sein kann. Der Ruf nach einem „weiten Kulturbegriff“ ist in den letzten Jahrzehnten zum bekannten Stereotyp geworden. Die Menschheit lebt in einer Vielfalt von Nationen, Kulturen, Milieus ( → Milieuforschung), die als gleichberechtigt gelten müssen. Wenn sich Lehrpläne und A. aber nicht mehr an einer bestimmten Kulturform orientieren sollen, dann verschärft diese Forderung das Problem, wie überhaupt noch eine Bildung „im Gemeinsamen“ möglich sein kann.

Wissensexplosion: Die Vorstellung, der Einzelne könne mittels eines bestimmten Kanons eine für alle Orientierungsprobleme hilfreiche A. erwerben, wird schon am Ende des 19. Jh. brüchig. Die Gesellschaft differenziert sich weiter aus; Technik, Ökonomie, Recht und viele andere Lebens- und Systembereiche generieren eigene Wissensbestände. Die vermehrten Lernanstrengungen und damit einhergehende Institutionalisierungen ( → Institutionen) vervielfältigen ihrerseits die Menge des Wissbaren. Selbst bei strengster Reduktion des Wissens auf Exemplarisches, selbst bei Ausdehnung der Lernphasen auf das Erwachsenenleben scheint es kaum noch möglich, dass der einzelne Mensch durch die Aneignung ausgewählter Inhalte eine dieser Entwicklung angemessene A. erwirbt. Zu ihrer Orientierung in der Welt, ja sogar zur Bewältigung ihres → Alltags sind Menschen mehr und mehr auf arbeitsteilige Verfahren und auf Experten angewiesen. Genauer: Alle werden zu Experten für immer kleinere Gebiete, Spezialisten für das Ganze gibt es nicht, die Verständigung zwischen Trägern unterschiedlicher Wissensbestände wird entscheidend.

Das Fragwürdig-Werden geschlossener oder sozial differenzierender Vorstellungen von A. heißt nicht, dass das Problem einer a.B. sich gleichsam von selbst gelöst hat. Der Ruf nach A. ist zumindest im Nachweis entsprechender Defizite höchst lebendig: Lehrherren weisen auf den Mangel an allgemeinen Grundkenntnissen hin, Professor/inn/en auf den an allgemeiner Studierfähigkeit usw. Die PISA-Studien der OECD bestätigen solche Kompetenzmängel im Hinblick auf die Leistungsfähigkeit der 15-Jährigen (OECD 2004). Daneben bleiben wichtige Bildungsfragen ungelöst:

  • Partizipationsfrage: Brauchen gesellschaftliche Teilhabe und Mitbestimmung nicht ein Mindestmaß an gemeinsamem Wissen und Problembewusstsein?

  • Verständigungsfrage: Welche Basis ist nötig, wenn man sich in einer Vielfalt von immer kleiner werdenden Milieus und Experten-Kulturen verständigen will?

  • Orientierungs- und Prognosefrage: Wie kann man sich auf eine Welt einstellen und vorbereiten, in der der Kompetenz- und Problemlösungsbedarf immer weniger vorhersagbar erscheint?

Während A. kaum noch möglich erscheint, ist sie nötiger denn je. Drei Ansätze, um sie neu, vielleicht realistischer zu umreißen, seien im Folgenden genannt.

A. als Bildungsminimum: Reduktion auf elementare Grundkenntnisse und Kultivierung von Lernfähigkeit sind für Tenorth (1994) eine realistische Anforderung an A. Bildungsminimum bezeichnet dabei den Kern an Kulturtechniken (Lesen, Schreiben, Rechnen) und Grundkenntnissen, die Gesellschaft und Wirtschaft von Schulabgänger/inne/n tatsächlich erwarten bzw. den diese mindestens brauchen, um in ihrer Kultur bestehen zu können. Offensichtlich wachsen aber die Anforderungen an die Kulturtechniken, wie die Entdeckung des „funktionalen Analphabetismus“ ( → Alphabetisierung) gezeigt hat. Überhaupt erscheint ein Bildungsminimum nicht ohne weiteres als eingrenzbar.

A. als → Schlüsselqualifikationen und Lernfähigkeit: Als Schlüsselqualifikationen werden – vor allem im Bereich der Wirtschaft – solche formalen Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten bezeichnet, die alternative Optionen für eine große Zahl von Aufgaben, Rollen und Positionen ermöglichen und eine unvorhersehbare Folge von Anforderungen im Laufe des Lebens bewältigen helfen. Die Forderung danach wurde zuerst Anfang der 1970er Jahre vorgetragen, als die Vorhersage künftig benötigter beruflicher → Qualifikationen schwieriger wurde (Mertens 1988); sie wird heute verstärkt durch die Beobachtung, dass immer mehr Arbeitsplätze (nicht nur bei Führungspositionen) unspezialisiertere Fähigkeiten verlangen. Im Hinblick auf deren genauere Passung scheint der Kompetenzbegriff den der Schüsselqualifikationen abzulösen (Erpenbeck/Heyse 1999). Im Grunde wurden mit dem Konzept der Schlüsselqualifikationen die klassischen Forderungen nach formaler Kräftebildung und nach der Meta-Kompetenz „Lernfähigkeit“ wiederholt. Solche grundlegende Bildung erfordert aber nicht nur viel Zeit, sondern ist auch nicht völlig losgelöst von der Aneignung ( → Aneignung – Vermittlung) von Inhalten zu bewerkstelligen, und die Übertragung entsprechender Kompetenzen scheint nicht unbegrenzt möglich (Tenorth 1994).

A. als „Bürgerbildung“? Die Fragen, die die beiden genannten Reduktionskonzepte offenlassen, führen unmittelbar zu der Überlegung, ob es nicht doch einen festen, wenn auch stofflich stark reduzierten Kanon geben müsse. Dafür spricht auch das Interesse der Gesellschaft an gemeinsamen Wissensbeständen. Gieseke (1998) plädiert für eine politische Konsenssuche und -setzung. Kriterien eines solchen Kanons sollten nicht der Bildungstheorie entnommen, sondern aus dem Interesse aller an Partizipation, vor allem an politischer Mitbestimmung, begründet werden.

Allgemeine WB ist nicht automatisch a.B. im bisher besprochenen Sinne. Als allgemeine WB werden in der Regel solche Programmangebote zusammengefasst, die üblicherweise – z.B. in Anlehnung an die Inhalte allgemeinbildenden Schulwesens – für allgemein oder grundlegend gehalten werden (Schlutz/Schrader 1999); oder noch simpler: die Angebote, die nicht unbedingt berufsbildend sind ( → politische Bildung wird oft als eigene Größe betrachtet). Unabhängig von solchen konventionellen Setzungen scheinen sich berufliche Bildung und a.B. kaum systematisch nach ihren Gegenständen unterscheiden zu lassen, sondern allenfalls nach der jeweiligen Nutzung durch die Adressaten (Heid 1986). Warum z.B. Seidenmalerei allgemeiner oder allgemeinbildender sein soll als Gasschweißen, ist logisch kaum zu begründen. Man könnte sogar weiter gehen und fragen, ob die Unterscheidung von allgemeiner Menschenbildung und anwendungsbezogener spezieller Bildung überhaupt ohne weiteres auf die WB übertragbar ist. Ohne Klärung dieser Frage haben A-priori-Urteile über die allgemeinbildende Funktion bestimmter Angebote, z.B. auch der beruflichen WB, oder Konzepte der → Integration bzw. Synthese von allgemeiner, politischer und beruflicher Bildung keine ausreichende theoretische Grundlage.

Allgemeine WB ist in der Praxis keineswegs eine Restgröße, sondern wird gleich viel nachgefragt wie die berufliche WB (Kuwan u.a. 2006). Aufgrund von Programmanalysen lassen sich folgende Segmente und Funktionen der allgemeinen WB unterscheiden (Körber 1995; Schlutz/Schrader 1999):

  • Grundbildung (u.a. Alphabetisierung, Schulabschlüsse),

  • Kommunikations- und Schlüsselkompetenzen (einschließlich → Fremdsprachen),

  • Allgemeinwissen und Alltagskompetenzen,

  • politische Bildung (s.o.).

Die ersten beiden Programmsegmente sind noch relativ leicht der Allgemeinbildungsdiskussion zuzuordnen, geht es doch erstens um das Nachholen eines Bildungsminimums und allgemeinbildender Abschlüsse und zweitens um die Vertiefung und Erweiterung sprachlicher und formaler Fähigkeiten. Quantitativ gesehen geht das kompensatorische Angebot zurück, Schlüsselkompetenzen wurden und werden immer mehr angeboten, den stärksten Zuwachs aber hat der Bereich des darüber hinausgehenden Allgemeinwissens verzeichnet. Dieses Segment hat in den letzten zwanzig Jahren die größten Veränderungen erfahren: vom rezeptiven Angebot (Kunstbetrachtung) zum aktiven Verhalten (selber gestalten), von der Beschäftigung mit hoher Kultur und Bildungswissen zur Vervollständigung von Alltagskompetenzen in Bereichen wie Gesundheit ( → Gesundheitsbildung), Umwelt ( → Umweltbildung), Beziehungs- und Rechtsfragen usw. Man muss einen „Kurssturz der klassischen Wissensvermittlung“ und des klassischen Bildungswissens und einen Nachfrageboom nach Verständigung und Können für einen komplexer werdenden Alltag diagnostizieren (Schlutz 2002). Diese „Veralltäglichung“ des Angebots könnte als nachfrageorientierte Entwicklung eine neue erwachsenenspezifische A. signalisieren. Dies wäre freilich keine, die für alle gleich aussähe und sich kanonisieren ließe.

Literatur

  • Erpenbeck, J./Heyse, V.: Die Kompetenzbiographie. Münster 1999

  • Gieseke, H.: Pädagogische Illusionen. Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitik. Stuttgart 1998

  • Heid, H.: Über die Schwierigkeiten, berufliche von allgemeinen Bildungsinhalten zu unterscheiden. In: Tenorth, H.-E. (Hrsg.): Allgemeine Bildung. Analysen zu ihrer Wirklichkeit, Versuche über ihre Zukunft. Weinheim/München 1986

  • Humboldt, W. v.: Der Königsberger und der Litauische Schulplan. In: Flitner, A./Giel, K. (Hrsg.): Werke, Bd. 4. Darmstadt 1964 (erstmals ersch. 1809)

  • Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim/Basel 1985

  • Körber, K. u.a.: Das Weiterbildungsangebot im Lande Bremen. Strukturen und Entwicklungen in einer städtischen Region. Bremen 1995

  • Kuwan, H. u.a.: Berichtssystem Weiterbildung IX. Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland. Durchgeführt im Auftrag des BMBF. Berlin/Bonn 2006

  • Mertens, D.: Schlüsselqualifikationen. In: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, H. 2, 1974

  • Mertens, D.: Das Konzept der Schlüsselqualifikationen als Flexibilisierungsinstrument. In: Report. Literatur und Forschungsreport Weiterbildung, H. 22, 1988

  • OECD (Hrsg.): Lernen für die Welt von morgen. Erste Ergebnisse von PISA 2003. Paris 2004

  • Rousseau, J.-J.: Emile ou de l'éducation. 1762. Paris 1817

  • Schlutz, E./Schrader, J.: Veränderungen im Angebot diesseits und jenseits von Arbeit. In: Arnold, R./Gieseke, W.: Weiterbildungsgesellschaft, Bd. 2. Baltmannsweiler 1999

  • Schlutz, E.: Alltagskompetenz statt Bildungswissen? Zur Empirie des Allgemeinwissens in der Erwachsenenbildung. In: Künzel, K. (Hrsg.): Allgemeinbildung zwischen Postmoderne und Bürgergesellschaft. Köln 2002

  • Tenorth, H.-E. (Hrsg.): Allgemeine Bildung. Analysen zu ihrer Wirklichkeit, Versuche über ihre Zukunft. Weinheim/München 1986

  • Tenorth, H.-E.: „Alle alles zu lehren“. Möglichkeiten und Perspektiven allgemeiner Bildung. Darmstadt 1994

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Quelle: Online-Wörterbuch Erwachsenenbildung. Basierend auf: Wörterbuch Erwachsenenbildung. Hg. v. Rolf Arnold, Sigrid Nolda, Ekkehard Nuissl. 2., überarb. Aufl., Verlag Julius Klinkhardt / UTB. ISBN 978-3-8252-8425-1. © 2010 Julius Klinkhardt